第二節 教師壓力的主要來源
有研究指出，中小學教師所感受到的總體壓力水平偏高，有51.3%被試處于中度以上壓力感受組，高中教師所感受到的工作壓力高于初中和小學教師；教師的工作壓力感越大，其心理健康水平越低。[1]可見，壓力是影響教師心理健康的重要方面。那么，教師壓力的來源有哪些？關于教師壓力來源的研究眾多，大體上認為可以分為內部因素和外部因素兩個方面。內部因素是指教師個體自身帶來的壓力，如有專門對教師職業壓力與個體內在素質之間關系的研究，結果發現教師個體的角色準備、職業態度、健康狀況、職業自信心和自尊心是重要的壓力來源。[2]外部因素是指教師個體自身以外的因素，主要有職業因素、組織因素、社會因素等。
一、教師壓力的個體來源
相同情境或刺激，對于不同教師個體而言影響很有可能大為不同，產生的壓力也就不一樣。因此，教師個體間的差異性成為教師壓力的內部來源。具體有以下幾個方面。
（一）個體的生活狀態
教師個體之間的生活狀態和處理日常生活事務的能力，存在著較大差異。日常生活存在的問題，成為教師不可避免的壓力來源。日常生活問題，按照重要性不同，可分為日常煩惱和重大生活事件。
日常煩惱來源于日常生活中的瑣碎小事，如做飯、打掃衛生、洗衣服等，是教師經常遇到而又無法完全避免的，日積月累，就成為了壓力。人們常說“最后一根稻草，壓垮駱駝”，就是這個道理。累積的壓力，會對個體身心造成不良影響。一項對100名中年男子一年中所產生的日常煩惱事件與生理癥狀的關系研究，發現，日常煩惱與身體健康有著密切關系。心理學家拉扎魯斯認為，這種看似渺小的壓力事件其危害大于大事件對人身體健康的影響。
重大生活事件是指人們在日常生活中遇到的各種各樣的社會生活的突然變動，所謂“天有不測風云，人有旦夕禍?！?，由于生活突然變動，即使是受人歡迎的變化，也會對個體形成壓力。許多研究已證實了重大生活事件與某些疾病的發生、發展的相關關系，生活事件對心身健康的影響正日益受到人們的重視。
【拓展閱讀】
社會再適應量表
表3-1 社會再適應評定量表
（二）人格特征
對待壓力的反應是輕還是重，與一個人的人格特征有很大關系。有些人通過A型行為模式給自己制造壓力。A型人格的人通常有時間緊迫感，行為急促，缺乏耐心，爭強好勝，暴躁，走路辦事匆忙，說話快，有敵意等，容易構成自我壓力和緊張感，易患緊張性頭痛，這些都是與壓力有關的反應。A型人格者往往是完美主義者，盡職盡責，對周圍的人要求高，人際關系不協調，也承受著巨大壓力；而B型者則恰好相反。因此，A型人格者相對于B型人格者更易感受到壓力。
有人使用艾森克人格問卷（Eysenck Personality Questionnaire, EPQ）研究教師壓力水平與人格之間的關系，發現人格特征是引起教師壓力的一個重要因素，教師壓力與EPQ三個維度都有明顯相關。在內外傾性維度上，分數高的人屬性格外向者，其特點是好交際，渴望刺激和冒險，情感易于沖動，具有這種性格特征的教師能相對有效地應對職業壓力環境。與此相對的是性格內向者，他們好靜，富于內省，除了親密朋友外對一般人緘默冷淡，不喜歡刺激，而且有點悲觀，非常珍視倫理標準，因此性格內向者比較容易受生活事件的影響，從而承受更大的職業壓力。[4]
（三）心理沖突
人們在進行某一行動時有時會同時具有兩個或兩個以上的目標，如果目標不能同時實現，就形成了動機沖突。沖突令人沮喪、焦慮并產生壓力。
沖突有雙趨沖突、雙避沖突、趨避沖突和多重趨避沖突四種類型，使人產生不同水平的壓力。當“魚和熊掌不可兼得”時，人的內心便形成了雙趨沖突。在這種情況下，如若又夾帶有情感色彩，體驗到的壓力就越發嚴重，痛苦也就越大。當一個人面臨兩種不利的目標，只能回避其中一個目標，便體驗到雙避沖突的壓力。雙避沖突比雙趨沖突壓力大，因為雙避沖突中每一種結果都不是人們想要的。當雙避沖突引發的壓力非常大而又無法解決時，人們一般會退縮或逃避。當一個目標同時具有趨向和回避的動機時，便會產生趨避沖突，如去一所偏僻農村學校從事教學，得到了一份工作，但不得不與家人分離。最復雜的沖突形式是多重趨避沖突，如“備課很費工夫，但可以讓你不用擔心明天的講課；非常想看正在上演的電影，但是又擔心明天講課怎么辦？”
（四）自我效能
自我效能是指人們對自己實現特定領域的行為目標所需能力的信念。自我效能預期會影響教師承受壓力的能力。自我效能決定了人們如何感受、如何思考、如何自我激勵以及如何行動。積極、適當的自我效能預期使教師認為自己有能力勝任所承擔的工作，由此將持有積極進取的工作態度；而當教師自我效能比較低，認為自己無法勝任工作的，那么他對工作將會有消極回避的想法，工作積極性將大打折扣。劉洪云等研究指出，自我效能高的教師，工作壓力所帶來的負面影響較小。[5]
自我效能高的教師在面對工作壓力時，傾向于采用較積極的應對策略，傾向于用較樂觀的態度應對所面臨的壓力；而自我效能低者，在壓力面前常常表現為擔心或焦慮。因此，自我效能高的教師其工作壓力所帶來的負面影響較小。[6]
二、教師壓力的職業來源
教師壓力還來自于教師個人對自己所從事職業的看法、對自己職業角色的處理情況以及教師的職業愿景和工作負荷。
（一）職業價值觀
教師工作是一種專門性的職業?！吨腥A人民共和國教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師應當忠誠于人民的教育事業?！苯處熉殬I的使命感和責任感，是教師獻身教育事業、無私奉獻、不斷進取的巨大動力，是教師職業價值觀的根本所在。這種職業特有的價值觀成為教師工作壓力的最主要來源。一般地，教師職業價值觀越崇高，工作壓力就越大，工作投入也越大，越容易出現職業倦怠。
教師職業已經成為一種“高?！甭殬I，教師在其職業生涯發展的一定階段會表現出明顯的職業倦怠現象。教師職業倦怠往往在工作投入與回報進行比較時出現，是一種消極反應，是教師在長期壓力體驗下產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。一項以中小學教師為對象的研究顯示，職業價值觀與職業倦怠顯著相關。[7]當前，教師的職業價值觀受到經濟利益驅動的強大影響，盡管近年來教師待遇有所改善，但與其他職業相比仍然偏低，教師普遍認為自己的付出與回報不成正比。這種不平衡給教師帶來失落感，從而使教師對教育工作失去興趣和動機。曾有調研報告稱，58%的教師受訪者每天工作時間超過8小時，其中每天工作10小時的為27.6%，11小時以上的為17.8%。
（二）角色超載和角色模糊
教師在學校教育中要扮演多種角色，既反映了社會、學校、學生對教師給予的不同期望，也反映了教師工作的復雜性和繁重性。教師扮演著知識的傳播者、班集體的領導者、課堂紀律的維持者、學生的朋友和知己、父母的代理人、研究者等多種角色。學校往往還讓教師承擔著安全員、消防員等任務。當教師在工作中同時扮演多個富有挑戰性的角色，在有限的時間內完成多種工作時，就會發生“角色超載”，易造成角色超載和角色模糊，這是造成教師職業壓力的主要來源。除了正常教學，有的教師還承擔班主任、年級組長、教導主任、學科教研室主任等工作，更增加了教師的工作壓力。
有研究證實，班主任教師的壓力感最高，其次是年級組長教師，科任教師的工作壓力感最低。因為在學校，與科任教師相比，班主任教師除了完成正常教學任務外，還要負責管理班級的各項活動及學生日常事務，因此，班主任教師的繁雜瑣碎事較多，工作量較大，壓力也就最大。年級組長要協助班主任工作以及負責組織年級會等事宜，因此壓力也較大。[8]
（三）職業發展愿景
職業發展愿景是個體關于工作的一種偏愛，是對未來與職業目標相關的理想環境的期待，它影響自我觀念形成、對機會的把握能力以及對職業的興趣和希望等。[9]教師職業發展愿景即教師對未來職業發展有明確的發展方向和目標，有較高的成就動機，可以獲得升遷，有成就感，能實現自我發展。教師職業發展愿景可以使教師在職業生涯發展中愉快地、有尊嚴地工作，獲得良好心理支持。
現實工作中，由于種種條件限制，教師職業發展的需要得不到滿足，上升空間有限，得不到公正評價，教師對未來發展感覺前途渺茫，存在很大心理壓力。其中，在教師職業生涯發展中，職稱問題已成為最關鍵的發展障礙，特別是，由于名額和比例限制，職稱不能晉升，而且職稱評審中存在著按資排輩、拉關系、“走后門”等不良現象，使職稱問題嚴重影響了大部分教師的職業發展，還帶來了一系列連鎖反應，給教師帶來不小的生存危機感和壓力感。
有研究發現，在職業發展方面，35歲以下的教師壓力感最高，其次是36歲至45歲的中年教師，45歲以上的教師壓力感最低。35歲以下的年輕教師資歷淺，缺乏競爭力，因此在職業發展方面，感受到的壓力更大些；36～45歲的中年教師大多數是學校的骨干教師，為了更好地完成教學與科研工作，也需要不斷提高完善自己，因此壓力也較大；而45歲以上的教師，基本上是高職稱，在業務上已是成熟的教師，在競爭中處于優勢，因此壓力會小些。有些即將退休的教師，不再考慮職業發展問題，因此壓力也較小。[10]
（四）工作負荷
工作負荷過重通常被教師認為是一個主要壓力源。面對教學，教師必須全身心投入工作中，完成備課上課、批改作業、測驗考試等工作，還有大量班級管理、團隊活動輔導、課外活動等，以及不間斷地開展業務進修、教學展示、教育科研等，繁重而又煩瑣。同時，教師所教授學生的年齡段、科目相對固定，教材和大綱也相對穩定，講課內容不斷重復，工作變得乏味和枯燥。另外，教師普遍工作時間長，休息得不到保證，基本上每天工作時間都在8個小時以上甚至更長，超過了國家規定的8小時工作時間。
中小學教師的工作對象是活生生的中小學生，他們身心發展尚未成熟，每一天都面對不同學生以及學生的不同反應，使教師的工作成為一項富有挑戰性和創造性的工作，需要教師不斷地應對各種各樣的課堂問題。1997年莫頓等人對1000位教師的研究發現，管理課堂是引起他們焦慮的一大因素，而且在所有壓力源中，課堂管理所引起的焦慮是唯一不會隨著教育實踐的增加而減少的。
三、教師壓力的組織來源
教師壓力也可能來自教師從事工作的組織，即學校。學校的科層制以及學校自身具有的組織氣氛，都可能造成教師的壓力。
（一）學?？茖又?/b>
我國學校組織管理主要采取科層制模式，其主要表現為層級化、官僚化、數量化、制度化和專門化五個特征。第一，層級化。在學校組織中，學校員工按照權力高低，依次為校長、副校長、主任、教研組長或年級組長、教師。教師處于層級的最末端。第二，官僚化。在學校管理中，強調權威，“官本位”濃厚，教師缺乏自主權，只能被動服從上級。第三，數量化。學校管理完全采用定量標準，幾乎所有的學校都規定每學期每位教師應上多少節課、批改多少次作業等。第四，制度化。如教師課堂教學常規、教師教學用語規范等方面，有嚴格的規章制度去控制教師的一言一行。第五，專門化。過于專門化的工作，分工細，使教師產生厭煩情緒。總之，學?？茖又?，成為教師壓力的重要來源，不利于教師工作積極性主動性的充分發揮和人性的彰顯。
（二）組織氣氛
勒溫認為，人的行為是個人與環境相互作用的函數，即B=f（P, E）。理解人的行為就需要考慮行為發生的整個情境。環境的好壞，對于激發和形成個人在環境中的行為方式有著很大影響。學校組織氣氛是學校組織成員中形成的相互影響、比較持久的心理環境，是組織成員行為表現的心理背景。組織成員體驗、感受到的組織氣氛，會影響其情緒和行為。例如，健康、積極、和諧、民主的組織氣氛，會使人心情舒暢、奮發向上；消極、沉悶、沖突、緊張的組織氣氛，會使人心情煩躁、行為遲緩、工作效率低下。因此，無形的學校組織氣氛，是造成教師壓力不可忽視的來源之一。在對247名高中教師進行的研究中發現，教師知覺的學校組織氣氛是教師工作環境的一部分，教師身處其中時時刻刻感受著學校組織氣氛傳遞的信息，如管理氣氛包含的對教師公平實行各項政策信息，教學氣氛包含的教師教學經驗分享信息，人際氣氛包含的教師間觀念看法的交流信息等，這些都能夠影響教師的壓力感受。[11]
領導方式是組織氣氛的一個重要方面。1999年，海銳斯（Harris）在使用威爾遜壓力框架在美國3所小學中評估教師壓力與領導方式之間的關系時發現，如果一個學校的教師對校長在工作和人際關系上的評價很高，那么這個學校教師的壓力就明顯地低于同類學校。
四、教師壓力的社會來源
從社會層面來看，教師壓力可能來源于社會期望、社會支持不足以及連續不斷的教育變革。
（一）社會期望
教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質、促進人全面發展的根本途徑，這是全社會的共同責任，任何人都責無旁貸?！鞍倌甏笥?，教育為本”，教師承受著較高的社會期望，承擔著為國家培養人才，傳承并不斷創新文化的重任。教師作為一名社會成員，既是普通、平凡的社會一員，又是“教書育人”者。然而人們往往對教師作為普通人的角色視而不見，卻對教育者的職業角色給予過多關注，同時也賦予了太多理想化的期望。人們把教師看作“圣人”，是知識的傳播者和創造者、道德的楷模、倫理的化身等，使得人們將總是不自覺地與“奉獻”“無私”“自我犧牲”等聯系在一起。教師也在無意或有意之中把這種“高”“大”“上”的形象、理想、期望與工作緊密捆綁在一起，無形中增加了教師的心理壓力。海爾恩提到壓力產生的原因時，明確指出人們對教師的期望：教師應培養學生樹立正確的價值觀，讓學生有高水平的智能技巧和獨立能力，激發學生渴望學習新知識的內在動機；教師要有獨立教學的能力，能對學生的思想學習負責，能夠參與學校社區的活動。這些看似簡單的要求實際上給教師帶來了很大壓力。家長“望子成龍”的迫切心態，對教師有著近乎苛刻的要求，也加重了教師的心理壓力。社會、學校、學生家長的期望最主要體現在成績和升學率上，“成績”“升學率”成了戴在教師身上的“緊箍咒”。
2009年，上海市《城市中小學教師工作壓力的現狀與對策》調查報告顯示，該市八成教師感覺工作壓力重，超過三分之一的教師對工作有厭倦情緒；74.5%的教師贊同“現在各方面對教師的要求越來越多，我都不知道怎么做教師了”；91.6%的教師認同“社會對教師的要求高于常人，使教師感到壓力”。社會對教育層出不窮甚至自相矛盾的要求，讓教師感到無所適從、力不從心。如85.9%的教師贊同“當前社會對升學率過度重視，使教師感到迷惘”；92.4%的教師表示“學生、家長、學校和社會對教育的要求不盡一致，教師難以使他們全都得到滿足”；90.1%的教師認同“學生差異較大，教師很難使每個學生都達到充分發展”。[12]
在社會過多過高期望下，本質上還是一個普通人的教師感到難以承受其重，往往會產生心理壓力和職業倦怠。我們應充分認識和關注到：“作為人，教師有追求自己幸福生活和生命價值的多種需要；作為人，教師需要有表現自己獨特個性的空間和環境；作為人，教師有合理表現不良情緒、允許工作失誤的權利?！?span id="tyxakwd" class="math-super">[13]
要使教師在相對自由輕松的社會氛圍下愉悅地工作和生活，則更應該站在教師角度設身處地為教師著想，給予教師更多包容和理解。
（二）社會支持不足
心理學對社會支持的研究始于20世紀60年代，是在人們探求生活壓力對身心健康影響的背景下開始研究的。社會支持是指保護人們免受壓力事件不良影響的有益人際交往關系。人在社會生活中，積極與他人互動，形成密切社會聯系，有強大、良好的社會支持網絡，這樣社會支持就變成了一種資源，是個人處理緊張事件問題的潛在資源。社會支持成為衡量個體對其社會關系密切程度及質量的一種指標，是人們適應各種環境的重要影響因素。我國心理學家黃希庭認為，社會支持包括：情緒支持，如共鳴、情愛、信賴；手段支持，如援助；情報支持，提供應對情報；評價支持，提供關于自我評價的情報。社會支持能夠緩解個體心理壓力、消除個體心理障礙，在促進個體心理健康方面起著重要作用。一個人通過社會聯系所獲得的支持網絡越強大，就越能減輕心理應激、緩解緊張狀態、提高社會適應能力，就越能應對來自環境的各種挑戰。
一項針對中小學教師社會支持與心理壓力的相關研究結果發現，中小學教師社會支持與其心理壓力顯著相關，社會支持總分及社會支持中的客觀支持、主觀體驗到的支持、對支持的利用度三個維度與中小學教師的心理壓力呈顯著性負相關。這說明社會支持程度越高，中小學教師的心理壓力越輕。婉·狄克（van Dick）也曾對來自德國各級學校的424名教師進行測試，發現社會支持與教師健康狀況和教師工作壓力直接相關，即擁有較多社會支持的教師不僅健康狀況良好，而且壓力水平較低。
（三）持續不斷的教育變革
隨著知識經濟的發展，信息技術不斷革新，將創造和創新提高到前所未有的高度，促使世界上許多國家對教育進行變革，使教育面臨巨大挑戰。教育變革已成為教師壓力的來源之一。
在我國，素質教育是教育變革的主題。國家一方面推進和實施素質教育，提倡學生全面而有個性地發展，另一方面應試教育仍然盛行。應試教育與素質教育的沖突與對抗，讓教師不知所措，甚至會出現“轟轟烈烈搞素質教育，腳踏實地搞應試教育”的尷尬窘境。素質教育實施起來的不確定性和模糊性，也使教師負擔加重，以致力不從心。
2001年，我國開始新一輪基礎教育課程改革。它要求教師必須轉變教育思想、更新教育觀念；要求教師由知識傳授者轉變為學習參與者、促進者、指導者；由“教書匠”轉變為研究型、創新型教師；強調以學生為中心，改變以往傳統的以教師為主的教授方式，要求教師根據學生特點來設計課程和傳授知識；由面向全體學生轉變為面向全體與面向個體相結合。新課程的實施，較少考慮教師接受能力和適應性，對于教師來說，必須花費大量時間和精力去培訓、進修、摸索、嘗試，這意味著教學習慣、專業生活方式的改變，意味著既有的“教學優勢”的失落和利益關系的調整，而所有的這些改變和調整對于教師來說都不是輕而易舉的事情，是一個充滿矛盾和壓力的過程。[14]有學者認為：“由于每一個人都有自己的舒適地帶，有自己熟悉的活動范圍和經驗，在其中就會覺得安全、舒適和穩妥，一旦逾越，則可能會遇上困難、麻煩、危險和挑戰。因此，在一定意義上講，大多數教師抵制變革是由于他們對未知的恐懼或對超越自我舒適地帶的憂慮而造成的結果，他們本能地擔心人際或組織的變革會給自己帶來潛在的威脅和影響?！?span id="6ihoa2l" class="math-super">[15]
當前我國教師又面臨著一個新的壓力來源，即教育人事制度方面改革的壓力。隨著教育改革的深入，教師的“鐵飯碗”已不復存在，而全面推行教師聘任制，引入競爭機制，競聘上崗、待聘、下崗、教師交流、教師資格定期注冊等人事制度改革，使教師們聊以自慰的職業穩定性也在陸續喪失。
總之，造成教師產生壓力的來源多種多樣，它們很少單一地作用于人，而是以多種來源的形式疊加在一起并以“合力”作用于教師，這一點應該引起人們的重視。