第四章　教師職業(yè)道德問題

本章重點

◆認識中小學教師常見的道德問題

◆明確中小學教師常見的道德問題存在的原因

◆掌握教師職業(yè)倦怠的表現與危害

◆理解教師職業(yè)困惑的表現

隨著科教興國、尊師重教新風尚的日趨形成，教師的地位也明顯得到提高。廣大中小學教師忠誠黨的教育事業(yè)，為人師表，無私奉獻，為我國基礎教育的改革和發(fā)展做出了巨大貢獻，涌現出了一大批師德垂范，愛崗敬業(yè)的優(yōu)秀教師。然而，隨著改革開放的不斷深入，教師職業(yè)道德受到市場經濟負面影響的沖擊，當代教師群體中有許多人職業(yè)道德素養(yǎng)方面出現不同程度的問題，這對教師職業(yè)道德健康發(fā)展帶來了極大影響。本章重點探討中小學教師常見的道德問題、存在的原因及師德困惑等。

第一節(jié)　中小學教師常見的道德問題

一、中小學教師常見的道德問題

教師職業(yè)道德問題指的是教師在教育教學領域、人際交往領域與教育科研領域中違反教師職業(yè)道德規(guī)范或傷害學生身心健康、損害教師形象的行為或狀態(tài)，是“教師職業(yè)道德范疇內的非正常行為。”[42]目前，中小學教師在教師道德方面常見的問題主要表現在以下幾個方面。

（一）教師與學生關系方面

1.不尊重學生人格，沒有做到關愛學生

現在教師在工作中承受到很大的壓力，包括來自社會輿論的壓力、生存的壓力、安全的壓力、升學的壓力等，這些壓力導致部分教師的情緒調節(jié)力、心理承受力、環(huán)境適應力等出現了問題。在這種情形下，有些教師把自身的壓力轉移到學生身上。近年來，隨著我國對教育內涵認識的深入，在教育教學過程中，教師不尊重學生人格，特別是辱罵、體罰學生等現象已經明顯減少。但是這并不意味著我們不需要再關注這一問題了。不尊重學生的現象在各地依然時有發(fā)生，有時表現得還很嚴重。主要表現在以下幾點。

（1）體罰和變相體罰。在實際教育工作中，教師對教育懲罰的適度性和內涵的認識不清導致懲罰過度。教育懲罰是教育者對學生的不良行為予以否定，使其經受不愉快的情感體驗以影響其行為或發(fā)展的教育方法。它以不損害學生身心健康為原則。合理的教育懲罰是一種正常的教育手段，是國家賦予教師管理學生的應有職權，是教師的專業(yè)權力之一，它能夠強化學生的道德認知，提高學生辨別是非的能力，培養(yǎng)學生的道德意志，并能夠達到說服教育所不能達到的教育效果。一般來說，評價教師懲罰合理性采用兩個標準：第一，不傷害學生的身體，也不傷害學生心理；第二，通過懲罰可以矯正學生的某些不好的行為或者促進學生的學習。

體罰主要是指教師對學生的一種有意識的、造成學生身體或者心理上的痛苦來制止和預防學生某些問題行為的懲罰方式。體罰分為直接體罰和變相體罰。直接體罰就是教師或教師指使他人傷害學生身體的體罰行為。目前中小學教師、尤其是農村中小學教師體罰學生的現象相對比較常見。據調查，教師直接體罰學生的手段花樣百出，包括罰站、罰跑、打手心、揪耳朵、抽耳光、脫褲子、打屁股、踢學生、逼學生下跪、嫌孩子太吵在其嘴上貼透明膠條、發(fā)動學生輪流抽耳光、強迫學生自己打自己的耳光、在學生臉上或身體的其他地方刻寫字等。變相體罰就是教師利用其他手段，名義上是教育學生，實際上對學生身體尤其心理產生嚴重傷害的行為，它具有較大的蒙蔽性和危害性。變相體罰的表現主要有兩種：一種是辱罵學生，這種體罰盡管沒有直接傷害到學生的身體，但有時候對學生心理的傷害卻大大超過身體的傷害；另一種是過度處罰，包括罰做清潔、罰留校、趕出教室不讓聽課、罰抄課文和作業(yè)等超過學生正常承受能力的處罰行為。據不完全統(tǒng)計，目前教師體罰和變相體罰學生的形式和方法已達幾十種之多。

（2）對待學生漠不關心。對于一些調皮搗蛋或學習成績不好的學生，有的教師逐漸失去了耐心，早早給這些學生貼上了“差生”“后進生”的標簽，以冷漠無情取代了循循善誘，以簡單粗暴取代了誨人不倦。其實，再頑劣的學生身上也會有閃光點，他們的內心也充滿著美好的追求和向往。少數教師對學生生活和心理健康漠不關心，特別是對家庭生活困難學生和留守兒童不能細致入微地感受他們的情緒變化、生活冷暖，在學生需要關懷和幫助時不能及時地伸出援手。

（3）不關心學生人身和生命安全。有的教師只是在班會上強調學生安全的重要性，對學生的人身安全和生命安全只是停留在口頭上，在實際工作中缺乏對學生人身安全的關注。比如校外人員進校尋釁滋事或者校內學生打架斗毆，有的教師害怕報復或者危險而坐視不管；有的學生翻越圍墻、玩弄危險品、進行危險游戲、上下樓推搡沖擠，有的教師缺乏安全責任感，或者麻木不仁，或者視若不見，沒有及時采取相應的措施加以教育和制止。尤其是在面臨突發(fā)事件時，有的教師拋下自己的學生只顧自己的安全。強化教師安全責任，保護中小學生的安全不僅是教師職業(yè)道德的底線要求，也是教師的法定義務。《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國義務教育法》《中華人民共和國未成年人保護法》對此都有相關的規(guī)定。教育部2002年制定的《學生傷害事故處理辦法》對學生人身安全也做了具體規(guī)定，明確教師相應的教育責任。2008年教育部首次將“保護學生安全”寫進《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》，進一步強化教師對學生安全的責任和義務。

（4）諷刺、挖苦學生。諷刺、挖苦是對學生人格的侵犯和侮辱，是對學生尊嚴的侵害，是對學生的軟暴力。有的教師不能正確對待犯錯誤的學生，愛使用鄙視、侮辱性的語言；有的老師對學習成績不好的學生時常會脫口而說：“這個題都不會做，真是笨蛋！”“笨得像豬一樣！”；有的教師對學生的一些舉止看不慣，就用一些諷刺、嘲弄的語言；有些教師看到班級里個別學生穿著破衣爛衫、臟兮兮的，并沒有及時去噓寒問暖，更不會去問清楚這其中的原因，不體諒、關心學生遇到的困難，反而大聲呵斥：“瞧你那副樣子，臟兮兮的，既影響我的心情還影響班級形象。”各種傷害學生自尊心的行為，使學生產生嚴重的厭學情緒和心理問題，甚至會導致學生違法違紀等不良行為。

（5）侵犯學生隱私。現在的中小學生比較早熟，尤其是中學生處于青春期，對異性容易產生朦朧的愛意，導致“早戀”現象比較普遍。有的中小學教師在教育這些學生時往往采取監(jiān)控其信件、日記、短信、微信等做法，一旦發(fā)現就公布信件、日記、短信、微信等內容，希望以此作為教育批評的榜樣，并引起當事人的恥辱感，以杜絕“早戀”現象的發(fā)生。但是，教師卻忘記了，這是學生的隱私，這樣做嚴重傷害其自尊心，給學生留下無法愈合的心理創(chuàng)傷，一些心理承受能力差的學生因為覺得丟臉甚至會做出自殺的極端行為。

2.利用職務謀取不正當利益

市場經濟的利益驅動，誘使個別中小學教師也像某些商人一樣“重利輕義”乃至“見利忘義”。教師雖然不像政府官員那樣掌握國家權力，但擁有教育和管理學生的“便利條件”。于是一些中小學教師便充分利用這個“便利條件”來為自己謀取私利，這也是當前社會對教師職業(yè)道德詬病最多的一個方面。教師利用職務謀取不正當利益主要表現為以下幾種形式。

一是有償推薦購買教輔資料。家庭作業(yè)、課外作業(yè)是要做的，否則如何鞏固所學知識？如若是為了鞏固提高學生的學業(yè)成績無可厚非，問題是一些老師早就打起了主意開始“創(chuàng)收”。最初是直接收費把購買的教輔資料搬進教室發(fā)給學生，自己留下不菲的“手續(xù)費”或“回扣”。再后來，出現了一些非常隱蔽的手段，如老師定好了一種教輔資料，指定學生到自己聯系好了的書店購買，再由書商把“回扣”返還老師。后來，更為隱蔽的手法應運而生：老師先與書商商量好所需教輔資料，這種書是該書商獨家專賣。老師布置學生購買時，也不透露何店有賣。學生及家長跑遍全城，發(fā)現只此一家，書商把該班幾十個學生悉數“拿下”，老師不但拿到豐厚的“回扣”，而且無“違紀”之嫌。

二是有償推薦參加各種校外輔導班。現在許多城市都有著專門針對中小學生（尤其是小學生）的輔導班：奧數班、作文班、書法班、舞蹈班……這些班的學員中確實有一部分是家長、學生自愿參加的，但據說大多數是輔導班主辦者采取措施“招”來的。這個“招”的具體手法很多，如主辦者給掌握豐富“資源”的在崗教師開出條件，“賣”學生給他收取“勞務費”，并按推薦的學生數而開出“勞務費”。主辦者還給“招”來的學生誘以“獎品”“紀念品”和“獎金”之類，要他們?yōu)樽约旱摹鞍唷苯榻B同學朋友，很有“傳銷”的味道。還有的主辦者業(yè)務越做越大，干脆邀請教師給他上課，收入分成。大勢所趨之下，家長們生怕自己的孩子輸在起跑線上，“老老實實”地把孩子送進各種班“加油”。

三是收受禮金或者索要財物。在人們的印象中，校園是一方凈土。然而，在“拜金主義”等不良社會風氣的影響下，學校也變得浮躁不安。請客送禮之風吹進校園，迅速蔓延，并悄然變質。每年9月10日的教師節(jié)，設立之本義是從精神層面上提倡全社會尊師重教，提升教師的社會地位。但在現實中，節(jié)日卻在一定程度上背離了預設的意義，演變?yōu)閷W生家長的“送禮節(jié)”和教師的“收禮節(jié)”。小到賀卡大到高檔煙酒、化妝品等，送禮對象主要是班主任或者是語數外等主課老師。在越來越盛的校園送禮表象下，“送”與“收”成為支配學生家長及教師雙方觀念和行動上的“潛規(guī)則”。因為請客送禮，學習不努力、表現乏善可陳的學生竟被評為“三好學生”，使教育公正的天平失衡，競爭向上的氣氛蕩然無存；因為請客送禮，使得孩子攀比心理加重，虛榮心劇增，“有錢能使鬼推磨”的思想在孩子心中扎根……這些無疑將污染孩子純潔的心靈，影響孩子的健康成長。有的中小學教師利用各種名目向學生或學生家長直接、間接索要財物，收受賄賂。逢年過節(jié)，就暗示學生給教師送東西，更有甚者，開出買單，要求班上學生你買這個，他買那個；學生在校表現差，家長要來“拜訪”，以期關照。有的教師甚至把“排座位”這一點權力也發(fā)揮得淋漓盡致，小小的座次表也可反映出一些“師生關系”，甚至反映出教師與學生家長的“關系”。有些教師熱衷于與有權勢或管錢管物的家長的交往，你給我實惠，我給你子女以各種方便和各種特殊關照，投桃報李，相互利用，誰有利就對誰好。一些教師每接手一個新的班級著急要做的第一件事就是了解每一位學生家長的工作單位、職務，目的就是為了日后找家長為自己辦事。

四是有償補課。補課作為學校課堂教學的一種補充手段，是每位中小學任課教師工作職責之內的事，完全是教師出于對學生負責的態(tài)度而進行的一種額外勞動。但是，一部分中小學教師卻利用學生求知欲及家長望子成龍的心理，扮演了一個商人的角色，將自己的知識作為待價而沽的商品，按質論價，明碼標價，搞起了有償補課，借補課之名行創(chuàng)收之實。在教育部門三令五申下，學校公開補課的現象雖然少了，但老師家里的“小灶式”補課之風卻愈演愈烈。不僅雙休日補、節(jié)假日補、寒暑假補，部分教師在下班之余還會利用晚上的時間進行補課。這些教師往往對本職工作草草了事，備課、講課都匆匆而過，而把主要精力用于校外辦班“創(chuàng)收”。甚至有的老師為了保證自己補習的質量，有意在課堂教學中“偷工減料”，故意在正常上課時對其講課內容有所保留，對重點、難點一筆帶過，以增加補習班的“吸引力”。“課上留一手，課外去創(chuàng)收”的教學方式嚴重影響了教學質量。在這種利益的驅使下，教師的作風嚴重影響學生課堂上學習的集中力與聽課質量。在調查中發(fā)現，不少學生嘗過補課的“甜頭”后容易產生依賴心理。有補課在，即使上課走神漏聽知識點也不用怕。當前在職老師從事有償家教、有償補課問題在我國基礎教育階段普遍存在，已經成為教育領域不可回避的問題。有償補課引起了社會和教育主管部門的高度關注，2008年修訂的《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》第五條明確規(guī)定教師應“自覺抵制有償家教，不利用職務之便謀取私利”。2014年，教育部發(fā)布的《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》中明確，中小學教師“組織、要求學生參加校內外有償補課”屬于違反職業(yè)道德的行為。2015年6月29日，教育部專門發(fā)布《嚴禁中小學校和在職中小學教師有償補課的規(guī)定》，列舉了有償家教的形式并明令禁止，即“六條禁令”：嚴禁中小學校組織、要求學生參加有償補課；嚴禁中小學校與校外培訓機構聯合進行有償補課；嚴禁中小學校為校外培訓機構有償補課提供教育教學設施或學生信息；嚴禁在職中小學教師組織、推薦和誘導學生參加校內外有償補課；嚴禁在職中小學教師參加校外培訓機構或由其他教師、家長、家長委員會等組織的有償補課；嚴禁在職中小學教師為校外培訓機構和他人介紹生源、提供相關信息。各地也紛紛出臺意見、措施整治有償家教。很多地方性法規(guī)對有償家教做出了禁止性規(guī)定。2015年廣東省教育廳發(fā)布《嚴禁中小學校和在職中小學教師有償補課的實施方案》（以下簡稱《方案》），《方案》指出，中小學教師有償補課嚴重者或受到行政處分，嚴重違規(guī)學校或取消評獎資格；嚴禁中小學校組織、要求學生參加有償補課，嚴禁中小學校與校外培訓機構聯合進行有償補課，嚴禁在職中小學教師組織、推薦和誘導學生參加校內外有償補課，嚴禁在職中小學教師參加校外培訓機構或由其他教師、家長、家長委員會等組織的有償補課。廣東省教育部門對在職中小學教師有償補課采取“零容忍”，著力解決人民群眾反映強烈的教師“課上不講課后講”等問題，取得了良好的社會效果。

3.對學生不公正對待，產生教育歧視

公平合理地對待和評價每個學生是教育公正的最基本的要求。陶行知眼中的學生“只覺得各個不同，并找不出聰明人和愚笨人中間有什么鴻溝。”[43]教師在教育和評價學生的態(tài)度和行為上應公正平等，正直無私，對待不同相貌、不同性別、不同智力、不同個性、不同出身、不同親疏關系的學生，都應從其特點出發(fā)，全心全意地去教育好他們。然而，受應試教育的影響，部分中小學教師在教育活動中卻有失公正，對學生不能一視同仁，親疏有別，因人而異從而產生教育歧視。有的教師關愛甚至偏愛學習成績優(yōu)秀的學生，忽視學業(yè)困難學生；有的教師對學業(yè)困難學生和行為不良學生的教育轉化工作缺乏耐心，有時甚至諷刺、挖苦這些學生，挫傷了學生學習的信心和積極性，造成師生情緒的對立。同樣的錯誤，發(fā)生在班級里學習成績優(yōu)秀的學生和讓老師頭痛的學習后進生身上，教師處理的方式往往大相徑庭。對于成績好的學生，教師喜歡拿放大鏡看他們的優(yōu)點，對他們身上的缺點往往視而不見；而對于學習成績和思想品德差的學生則時時處處看不上眼。如某班的一位老師在批評一位“差生”時說：“你說學習委員也在睡覺，他是昨天晚上‘開夜車’睡晚了，你呢？昨晚到哪兒去野了？”同樣犯有錯誤，教師對自己喜歡的學生批評懲罰得輕，而對自己不喜歡的學生批評懲罰得重。有的教師為了提高班級成績甚至想方設法把所謂的“差生”趕走，有的學校為了提高升學率，也把畢業(yè)班的“差生”提前“送”出校門。在教育教學過程中，有些教師習慣于不平等、不民主的師生關系，常在學生面前盛氣凌人，容易把出現的問題歸結為學生自身的因素，而不考慮教師自身主觀方面的因素。教師往往可以找出學生的能力、性格、家庭等方面的因素，而很少認為這與教師態(tài)度和教育教學方法有什么關系。如果一個教師對差生另眼相待、諷刺甚至挖苦、羞辱，對家境一般、家長無特權的學生冷眼相看，往往會使學生產生自卑、孤獨的心理，甚至會對人生心灰意冷，生活上萎靡不振。歧視學生往往會導致學生失去自信心，容易產生暗示心理：“也許我真的不行，那也就算了吧”，感到自己一無是處，喪失上進心，自暴自棄，甚至產生心理障礙。

4.只教書不育人

教書育人是教師的天職，教師在向學生傳授科學文化知識時，還要教會學生做人的道理，促進他們形成良好的思想道德品質。在教育實踐中，教師應當既當“經師”，又當“人師”。陶行知先生曾說：“先生不應該專教書，他的責任是教人做人。學生不應當專讀書，他的責任是學習人生之道。”[44]蘇霍姆林斯基說過，“要記住，你不僅是自己教課的老師，而且是學生的教育者，生活的導師和道德的引路人。”[45]教書和育人是教學過程中不可分割的兩個方面。要培養(yǎng)一個全面發(fā)展的人，單靠教師擁有淵博的知識和耐心細致的教學工作是不夠的，要有意識地培養(yǎng)學生遠大的理想、堅定的信念、高尚的品德、求實的精神和科學的態(tài)度，這就要求教師要在教學過程中以身作則、為人師表，給學生以思想和品德上的熏陶。然而部分教師在教書育人問題上存在嚴重錯誤，把教書和育人割裂成兩個不相關的部分，錯誤地把自己的職業(yè)角色看成是“教書匠”，在教育過程中片面地認為教書是教師的職業(yè)責任，而育人是“分外的事”。尤其是在我國應試教育的社會大環(huán)境下，很多學校教師認為，學生只要考試通過，就是完成任務，對于與課堂無關的事情一律采取反對和限制的態(tài)度。因此，在日常的教育工作中，教師只滿足于課堂教學任務的完成，只向學生傳授枯燥的書本知識，簡單地將課本上的知識灌輸給學生，缺乏與實際的結合，更沒有從教學內容中挖掘教育因素，不關心學生的思想和道德品質，認為學生的思想道德水平與他們無關，是學校領導、思想品德課老師的職責，從而導致“育人”意識弱化，“全員德育”的理念只是停留在口頭。有些教師與學生接觸交流的時間很少，家訪就更少了。不少學生承認自己除了上課時間，和老師根本沒有任何交流，與老師的關系存在代溝。對于一些犯過錯誤的學生，有很多的教師把教育的責任推給班主任，以至于現在中小學存在一種非常普遍的現象：主觀上愿意擔任班主任的教師是越來越少。部分學校老師忽略了自己的榜樣作用，不能夠自覺地用自己的行動和人格去引導學生。他們會諷刺挖苦學生，在學生需要指導的時候袖手旁觀，尤其對待學習成績不是很好的學生更加嚴重。有些教師在課堂上對學校和社會上某些不良現象大肆渲染，甚至發(fā)表一些偏激乃至錯誤的觀點。還有相當一部分老師會給學生起綽號……凡此種種，說明我們的一些教師還沒有確立“每一個教師都應是德育工作者”的育人觀。這都反映出只教書不育人的現象。教師育人意識的弱化，就很難掌握學生的思想動態(tài)，也無法有針對性地對學生進行教育引導。

（二）教師與教師的關系方面

教師的辛勤勞動是一種群體性和個體性相結合的勞動，學生的成長主要是教師集體勞動的結果。因此，為了搞好教育工作，不僅要求教師處理好與學生之間的關系，還要正確處理與教師集體之間的關系。只有團結一致的教師集體，才能保證教育的一致性和完整性，才能使教育工作有序地進行，才能使教師集體給學生集體以良好的道德影響。在植物界有一種“共生效應”，即某種植物單獨生長時會枯萎死亡，而與另一種植物一起生長時兩者都會生機勃勃。教師之間合作的好也可以產生這種“共生效應”。教師應該試圖滿足自己需求的同時，也考慮其他教師的需要，肯定其他教師的能力、貢獻，主動關心幫助其他教師，同時也獲得其他教師的幫助。只有團結一致的教師集體，才能以團結一致、相互尊重的模范行為和良好的風范對學生施以影響，使學生在無聲的教育中受到感染和熏陶，為學生養(yǎng)成良好的品德提供榜樣。但目前教師之間存在很多問題。

1.不尊重其他教師

某些中小學教師仍存在“同行是冤家”、文人相輕的舊的職業(yè)心理。這些教師不能尊重和信任其他教師，看問題缺乏全面、辯證的觀點。總是覺得學生掌握自己傳授的知識，完全是依靠個人的知識水平和教學技能，而看不到其他教師的配合作用，常常過高評價自己的貢獻，忽視或否定其他教師的作用。有些教師為了片面追求個人的教育威信，無意或有意地貶低、損害其他教師的威信，同事之間相互拆臺、相互貶低，甚至為了個人的名利，斤斤計較、見利忘義、挑撥離間，造成一部分教師之間關系對立，不團結。部分中小學教師不能從教育的大局出發(fā)在工作上相互配合、相互支持，忽視依靠教師集體。相當一部分教師認為，教師間的關系以競爭為主，互相支持和合作的空間和范圍很小。只顧完成自己承擔的教學任務，而不顧其他教師教學任務的完成；對其他教師的工作采取不關心、不過問、不主動配合的態(tài)度，甚至常常心照不宣地較勁。如新教師不尊重老教師，老教師不接納新教師；主科教師與副科教師之間、“名師”與其他教師之間搶課、占課、拖堂；班主任與科任教師之間不合作，互相埋怨等。

2.缺乏合作團結精神和正確的競爭意識

教師不是“孤獨的行者”，而是一個職能共同體。[46]不同教師之間在知識結構、教學風格、思維方式、認知水平、品德修養(yǎng)方面均存在差異。通過合作學習、研究，可以幫助教師在知識上取長補短，在情感上互相交融，在思想上互相碰撞，在行為上互相督促，最終有助于教師共同形成科學、適宜的專業(yè)理念和師德。教師的職責是教書育人，使學生成為德智體美勞全面發(fā)展的人，但是僅僅依靠某一位老師絕不可能培養(yǎng)全面發(fā)展的學生，這需要全體教師的共同努力。但是，由于受到應試教育的影響，教師往往以學生的成績的提高為最終目標，一心只想把自己學科教好，沒有確立現代教育缺乏的合作團結精神和競爭意識，不能正確對待競爭，這樣教師之間就缺乏交流與合作，造成了集體精神的缺失。特別是在同科目教師間的考核、考評中，某些教師為了保持自己在教學和研究中的“優(yōu)勢地位”，對同事搞資料封鎖、專題保密，“留一手”。有的教師為了個人在競爭中處于優(yōu)勢地位，諸如評先進、晉升職稱等，而詆毀其他教師的人格和聲譽，貶低其他教師的勞動成績，或采用不正當的競爭手段，或弄虛作假。有的教師在本班學生考試時，為了班上能取得好的名次，他們考前就將本班學生座位進行調整，好壞搭配，還啟發(fā)學生考試要“互相幫助”，甚至在考試時，師生協同作弊。有的教師甚至在自己參加職稱、業(yè)務考核等重大考試時，請人代考，或者考試時營私舞弊。有的教師在迎接檢查、總結工作時，經常弄虛作假。有的教師在學術上弄虛作假，撈取名譽。

（三）教師與其從事的職業(yè)關系方面

1.不熱愛教育職業(yè)，缺乏敬業(yè)精神，出現職業(yè)倦怠

教師從事的教育事業(yè)是神圣而又崇高的，是要全身心地投入和奉獻的事業(yè)需要為之奮斗。而一些教師由于對自己職業(yè)的責任感、使命感認識不足，沒有把自己看成是“人類靈魂的工程師”，也沒有把教育工作看成是傳承文化知識、傳播科學真理、塑造美好心靈的“太陽底下最光輝的事業(yè)”，而是把自己從事的工作作為一種謀生手段，從而沒有很好地履行職責。正因為如此，有的教師不思進取，得過且過，無意對教育思想、教學內容、教學形式和方法進行探索和研究，存在著墨守成規(guī)、滿足現狀等現象；教育科研意識淡薄，治學態(tài)度不端正，比較急功近利、心浮氣躁，不愿進行艱苦的探索，甚至還出現一些教師抄襲、剽竊別人讀書心得和教育教學論文的行徑；不讀書、不思考、不重視業(yè)務素質的提高和教育教學的改革與創(chuàng)新，甚至教學活動存在隨意性，不認真鉆研新課程標準和新教材，備課不充分，而是依賴從網絡下載課件，上課照本宣科，使得課堂教學缺乏計劃性、針對性和實效性；作業(yè)批改不認真，起不到信息反饋、鞏固學習和檢驗學習效果的作用，課后輔導應付了事；只注重課時數量，不注重教學質量；有的教師思想不穩(wěn)定，熱衷于跳槽或搞兼職，將個人的主要精力放在了教學之外，而將本職工作看成了“第二職業(yè)”。總之，這些人對教師這一職業(yè)有無奈，有困惑，有輕蔑，缺乏起碼的敬重感，因此，教師職業(yè)道德準則或規(guī)范在他們看來純粹是一種令人感到去之而后快的約束，他們履行教師的職責和義務純粹是出于外在的壓力。[47]一些當初喜愛教師職業(yè)的人，在長期沒有成就感、職業(yè)優(yōu)越感后，也容易對當初的選擇產生動搖、懷疑甚至后悔，由此導致對教師職業(yè)的倦怠，失去工作的熱情和積極性。

2.與家長缺乏溝通與交流

現代教育中培養(yǎng)人的任務絕不是學校教育單方面就能完成的，需要學校教育和家庭教育相互協作，共同努力。家庭教育對孩子的成長起著關鍵性的作用。隨著社會的發(fā)展，家長越來越重視子女的教育，而家庭教育更是逐步地趨于正規(guī)化、科學化，它在教育發(fā)展過程中將發(fā)揮越來越重要的作用。所以，教師在進行教育教學的時候首先必須考慮的是與家長相互協作，特別是在學生生活上、學習上出現問題的時候，更應該及時的和家長聯系，了解學生在家里的學習和生活情況，從而更好地達到教育的目的。教師只有認真努力的處理好與學生家長之間的關系，做到學校教育和家庭教育有機的結合，才能更好地完成教學任務，更有效的為國家和社會培養(yǎng)出優(yōu)秀的接班人。但是現實中部分教師與家長之間缺少溝通和交流，他們很少與學生家長聯系，從不主動向學生家長介紹學生在校的表現及學習情況，很多教師都是在學生出了問題后才與家長聯系。在聯系過程中不但不尊重學生家長，態(tài)度還相當的冷漠，甚至還有的教師指責謾罵學生家長。學校召開家長會的主要目的是為了教師和學生家長之間能夠相互交流和溝通，互相了解學生在學校的學習情況和在家里的生活情況，這樣，無論是教師還是家長都能夠比較全面具體的了解學生成長的狀況和學習的具體表現，為培養(yǎng)學生共同努力。然而，大部分學校的家長會并沒有真正地達到這一目的，而基本上成為教師的一言堂。在家長會上教師與家長之間很少交流，往往只是教師介紹班級的排名，表揚成績好的學生，指責成績差的學生，氣氛非常嚴肅。有的學生家長雖然會主動找到教師了解自己孩子在學校的學習和生活情況，但有的教師卻愛理不理，甚至還有些不耐煩，態(tài)度相當冷漠冷淡，還有些教師因為學生成績差或學生犯的錯誤而訓斥、侮辱家長。顯然，這樣的家長會很難達到共同教育學生的目的。

3.奉獻意識淡薄

陶行知說過，捧一顆心來，不帶半根草去。教師的職業(yè)注定要講奉獻，但是在市場經濟的沖擊下，一些中小學教師把自己的工作商品化，過分看重個人利益，把教育教學工作僅僅當作一種謀生的手段，選擇教育不是因為自己熱愛教育事業(yè)，而僅僅是為了謀生。在有關調查中發(fā)現，有的人選擇教師作為職業(yè)是因為“出于對就業(yè)壓力過大”這方面的考慮，把教育當作一個避風港，如果有比教師更好的職業(yè)，有的教師“毫不猶豫選擇改行”。奉獻意識的缺乏，使得一些教師心有旁騖，對教育教學的精力投入不夠，更有個別把教育教學工作當作“搖錢樹”，熱衷于搞“經濟工作”，在校內、校外產生了不良的影響。教師抵擋不住金錢的誘惑，不甘于平淡的生活，想用額外的收入改善自己的家庭生活，卻忽視了教師的積極向上的進取熱情和敬業(yè)愛崗的奉獻精神。

4.為人師表差

教師是學生的楷模，教師的思想道德品質、言談行為舉止、業(yè)務水平、儀表行為等，對學生都會產生潛移默化的影響。教師的形象和人格往往在學生的心靈深處打下深刻的烙印，學生容易把教師當作榜樣去崇拜、模仿和學習，它影響學生的思想品德和文明行為的形成和發(fā)展。然而有一些教師不能嚴格要求自己，在現實中卻出現種種不能為人師表的行為，主要表現在：

（1）教師行為上：有的教師在課堂上隨意接聽電話，也有的教師在校園內當著學生的面吸煙，甚至在課堂上也吸煙；還有一些教師缺乏起碼的社會公德，不講公共衛(wèi)生，亂吐、亂扔、亂倒，不遵守公共秩序，缺乏待人接物的基本禮貌；有些教師甚至當著學生的面與學生家長爭吵，有些教師還出現賭博、斗毆、酗酒等不良行為；有的老師上課自由散散，紀律觀念差，常常遲到早退、隨意調課，有的將分數視為商品，與學生進行“成績——金錢”交易。

（2）教師言語上：中小學教師言語上的道德問題主要表現在有的教師不能正確對待犯錯誤的學生，愛使用鄙視、侮辱性的語言，如“你怎么笨得像頭豬”“你是弱智吧”……這樣的話語不僅會傷害學生的自尊心和自信心，更不利于學生身心健康的成長；有的教師在學生面前有意無意地貶損其他教師，把一些個人成見、怨氣帶進課堂，不注意自己言行的影響；有的在課堂上講課隨心所欲，信口開河，發(fā)牢騷，觀點偏激；有的教師過分渲染社會的陰暗面，以自己的片面知識對學生進行誤導，不注意自己言論的導向性；有的教師說話隨意、甚至不時爆出臟話。

（3）教師儀表上：有些教師衣冠不整，不注意自己的教師形象；還有的教師穿戴隨意，儀表不端莊，服飾不得體，過于注重打扮；有些女教師濃妝艷抹，愛穿奇裝異服，追求時尚，把頭發(fā)染得五顏六色，把發(fā)型做得稀奇古怪，這些都會對學生的審美觀、價值觀造成不良誤導。

這些都能反映出當前教師的為人師表存在一定的問題，有待改善。教師要做到為人師表，要處處事事注意嚴格要求自己，在學生的心目中樹立起完美的形象。在穿著上，做到衣著樸素得體，不標新立異，不格格不入，讓學生感到可親可敬；在舉止上，端莊大方，不高高在上，盡量縮短與學生之間的距離感；在班級開展的各種有益活動中，力爭與學生融在一起；在授課時，循循善誘，耐心講解，著力激發(fā)學生的學習興趣和求知的欲望，讓學生從內心感到老師既是師長又是知心朋友；在找學生談話或走訪學生家長時，不居高臨下，不壓制不同意見，也不采取告狀的態(tài)勢，指責學生，埋怨家長。

5.教師故步自封，創(chuàng)新意識不足

在信息化迅猛發(fā)展的今天，創(chuàng)新已是一個國家不斷進步的動力和永葆生機的源泉，是提升國家競爭力和綜合實力的保證。創(chuàng)新主要靠人才，而教育是創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的根本所在。隨著以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力為目的的教育改革的不斷深入，要求教師群體緊跟時代的步伐，積極進取，努力學習，轉變教育觀念，不斷汲取新的知識，進行知識的更新換代。為此，創(chuàng)新精神就成為對當代師德的最為鮮明的要求。葉瀾教授指出，“沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神。”[48]當前新課程改革已步入深水區(qū)，教師的教學方式、課堂教學流程和學生學習的方式都發(fā)生近乎顛覆性的變化，教師舊有的教育觀念、方法、工具受到了強烈的沖擊。課程改革需要教師創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的提升。然而，目前有一些教師仍然抱著一種“學習—工作—退休”的舊觀念，從走上工作崗位后，就放松了對自己的要求，不再接受新知識，不再注重自身能力素質的提高，一張嘴、一本教材、一套教案用一輩子。部分教師仍以舊的教育教學觀念支配自己的工作，對新知識不聞不問，將新的教學方法及教育理論置于腦后。不創(chuàng)新不進取這一問題在新老教師身上都可能出現。新教師在學習老教師的教育教學方法，積累自己的經驗的時候，容易生搬硬套，不結合自己班級的特點形成創(chuàng)新的舉措，容易墨守成規(guī)，主動性和創(chuàng)造性差。老教師得意于自己原先獲得很多次成功經驗的教育方法，認為自己可以一勞永逸，教學內容和教育手段幾年甚至十幾年一成不變，知識結構老化，也不深入學生群體了解學生學習和思想上出現的新情況、新問題，只以自身經驗解決問題，這樣顯然與當今時代呼喚教師的創(chuàng)新精神格格不入。“教育創(chuàng)新不是教育方法的局部改革或是教育內容的簡單增刪，而是教育功能的重新定位，是帶有全局、整體性和結構性的教育革新和教育發(fā)展的價值追求。”[49]教師運用教學智慧，充分調動學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，發(fā)掘和反思學生主體的情緒體驗，保護學生的好奇心，鼓勵學生的質疑和合理的批判，激發(fā)學生的想象，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，從而整體提高學生的創(chuàng)新素質和教育質量。

二、中小學教師常見的道德問題存在的原因分析

我國正處在社會轉型時期，舊的體制被沖破了，新的體制尚未健全，人們的思想觀念、價值取向、道德評價、行為選擇、生活方式發(fā)生著前所未有的變化，教師的自我發(fā)展意識不斷增強，對自身個人利益日益注重。在多元化的價值取向、選擇機會面前，如何正確處理個人利益、集體利益和社會利益的關系，往往讓人感到困惑和迷茫。這使教師的職業(yè)道德建設面臨嚴峻的形勢。

（一）社會主義市場經濟體制的負面影響

在各種利益格局的市場中，作為中小學老師，有權根據自己的現實需求做出最“理性”的選擇，滿足自身最大的利益需求。社會主義市場經濟的發(fā)展給教師職業(yè)道德建設提供了新契機，注入了新的活力和時代內容。但是在市場經濟發(fā)展的初始階段、新舊經濟體制轉軌時期，市場經濟的弱點和消極方面對教師職業(yè)道德觀念產生了許多不良的負面影響。

第一，對于市場經濟競爭性的誤解，導致個人主義的蔓延。市場經濟主張競爭，但這種競爭是以公平、合理、合法等為基本原則，是為了促進社會的發(fā)展與進步。但是，部分教師出于對競爭的誤解，把報酬放在首位，自私自利，不講義務，不講奉獻，造成了奉獻精神的淡化，把社會上庸俗化的人際關系帶進校園，嚴重影響了校風。

第二，對于市場經濟等價交換原則的誤解。市場經濟的趨利性和追求利益最大化的價值取向，對以“奉獻”和“取義”為價值取向的師德形成了嚴重沖擊。一些中小學教師偏重“自我設計”和“個人奮斗”，實用主義、功利主義有所抬頭，只關注眼前利益，不考慮長遠目標，只注重個人價值的實現和自我利益的最大化，而不在意社會責任和集體利益。

第三，對市場經濟的效率意識的誤解，造成了個別教師拜金主義思想的泛濫和敬業(yè)思想的淡化，過分強調金錢和物質享受，在本職工作和兼職、搞有償家教等之間應接不暇，處理不當，在本職工作上投入精力不夠，以至于荒廢本職工作，影響了教師隊伍的穩(wěn)定。

（二）學校對教師的評價激勵制度不夠合理

教師是學校教育的直接執(zhí)行者和學生心靈的開發(fā)者，教師的工作復雜繁重，只有不斷激勵、調動和強化，才能將教師的智慧與熱情，探索與創(chuàng)新能力最大限度地挖掘出來。有效的評價機制的建立不僅是培養(yǎng)優(yōu)秀教師的保證，也是學校教育成功的保證。目前大多數學校在對教師的教育教學評價上，教書與育人沒有真正成為衡量教師教育行為的統(tǒng)一標準。一方面，我們要求培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的建設者和接班人；另一方面，教育部門在評價教師的工作上堅持“唯成績論”，以學生的考試成績作為評價教師優(yōu)劣的“唯一指標”，目前學校對教師的激勵側重教學工作獎勵，輕職業(yè)道德獎勵。從現行獎勵機制看，學校重視對及格率、優(yōu)秀率、升學率等量化教師教學成績的表彰，忽略了師德水平和教學成績之間的必然聯系。而教師為提高教學質量，在教學過程中所做的轉變后進生等大量的思想政治工作則被分數所掩蓋。學校在職稱評定和晉職的主要依據是教學成績、科研與班主任工作等，而教師職業(yè)道德的考核因缺乏嚴格、科學、系統(tǒng)的評價體系，往往采取人際關系與模糊處理的評價方式。這樣的激勵導致“把德育工作放在首位”難以落到實處，從而使一些教師道德行為出現偏差。因此，教師職業(yè)的責任減弱，教師職業(yè)的榮譽淡化，無形中助長了教師重業(yè)務輕政治的傾向。學校德育工作重點的錯位，使得教師的思想教育成為學校的薄弱環(huán)節(jié)，教師的思想行為缺乏道德規(guī)范約束，從而造成教師師德水準的下降。因此，《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》規(guī)定“不以分數作為評價學生的唯一標準。”

（三）教師自身因素是造成教師職業(yè)道德問題的內在原因

1.教師職業(yè)信念動搖，敬業(yè)精神淡化

不少教師只是把教育當成一種職業(yè)應付，并沒有把教育當成事業(yè)來執(zhí)著地追求，更沒有把教育當成一門藝術來全身心的投入。少數教師受到追名逐利、拈輕怕重的市井心理的干擾，缺乏高度的職業(yè)自覺性和工作主動精神，急功近利，不安心于自己的職業(yè)，平時工作三心二意，敷衍塞責。

2.教師教育理念陳舊，應試教育思想嚴重

長期以來受“師道尊嚴”的影響，大多數老師都在有意無意中以居高臨下的姿態(tài)面對自己的學生，師生間缺乏交流和理解，學生畏懼老師，老師不了解學生的內心需要，教學也以升學為最終目的。

3.忽視自身師德修養(yǎng)

一些教師片面地認為只要自己不犯大錯誤，職業(yè)道德修養(yǎng)程度高低無所謂。他們不能深刻地認識到自己所擔負的歷史使命的特殊性和重要性，對加強職業(yè)道德修養(yǎng)的緊迫性認識不足。客觀地講，有些教師不能以教師標準嚴格要求自己，他們雖然已經步入了教師行業(yè)，但思想仍處于學生時代，自身的職業(yè)道德修養(yǎng)弱；有的教師不能從自身加強職業(yè)道德修養(yǎng)，當發(fā)現自己在職業(yè)道德中犯錯誤的時候，不能從自身找原因，以各種借口逃避所犯的錯誤，不能正確地對待自身存在的問題，不愿進行自我反省和自我批評，把所有的責任都歸結為社會外部環(huán)境的影響。只有自覺地進行道德修養(yǎng)的教師才是一個師德高尚的教師。但是，在實際工作生活中很少有中小學教師重視自身的師德修養(yǎng)，更不會將師德修養(yǎng)放在自己的工作日程之內，他們主觀認為只要幫學生提高成績，穩(wěn)定好班級就是一個好教師，師德修養(yǎng)只是務虛的，是一種沒有必要的形式主義。

4.教師的角色轉換沖突

我國中小學教師大多來自于師范院校，中小學教師在師范院校就讀時心理上對教師工作產生了美好的憧憬與希望，可是從事了教師職業(yè)后，發(fā)現現實與理想有很大的差別，于是對自己的職業(yè)道德定位不準確。還有的教師不是因為個人意愿走上教師崗位，對教師角色不夠認同，在從事教育工作后，就會感到力不從心、煩躁不安。有的教師認同教師角色，也有當好教師的主觀意愿，但因為自身素質的種種缺陷，例如不善人際交往、語言表達不強、組織教學能力有限等，常會感到束手無策、憂心忡忡。這些角色轉換的沖突現象，在工作中經常會造成教師的思想困惑和心理矛盾。

第二節(jié)　職業(yè)倦怠與師德困惑

隨著社會的進步，觀念的更新，新世紀的教育理論和實踐面臨著全新的挑戰(zhàn)，從教育思想、教育體制到教學改革，從應試教育到素質教育，無不要求教師從思想觀念到行為方式發(fā)生重大變化，這些變化既給教師的發(fā)展帶來了良好的機遇，同時由于多種因素的綜合作用引發(fā)教師的諸多心理負面效應也是顯而易見的，其突出問題之一就是教師的職業(yè)倦怠與師德困惑。探索這些問題產生的原因，是我們提高教師職業(yè)道德不可回避的現實問題。

一、教師職業(yè)倦怠

（一）教師職業(yè)倦怠的概念與表現

職業(yè)倦怠概念最早是由美國臨床心理學家弗登伯格（Freudenberger）提出的。他在1974年發(fā)表的《職業(yè)倦怠》一文中認為，“職業(yè)倦怠”是一種耗竭與疲勞狀態(tài)，是由于個體不能確立自己的需要而緊張工作造成的。目前，使用最廣泛的是美國社會心理學家克里斯汀·馬斯拉奇（Christina Maslach）于1981年對職業(yè)倦怠的定義，即“職業(yè)倦怠是在以人為服務對象的職業(yè)領域中，個體所表現出來的一種情緒耗竭、去人性化和個人成就感降低的癥狀”。他認為職業(yè)倦怠由三個維度構成，即情緒衰竭、去人性化（也稱為人格解體）和低個人成就感。其中，情緒衰竭（emotional exhaustion）是核心成分，是職業(yè)倦怠的壓力維度，指個體的情緒和情感處于極度疲勞、極度消耗的狀態(tài)；去人性化（deperson-alization）是職業(yè)倦怠的人際關系維度，指個體以一種否定的、消極的、冷漠的、麻木的、疏遠的態(tài)度對待同事及工作對象；低個人成就感（reduced personal accomplishment）是職業(yè)倦怠的自我評價維度，指個體對自己所從事的工作給予負面評價及工作效能感降低。

一般情況認為，教師職業(yè)倦怠是指教師在不能順利的應對教育教學工作壓力時所產生的一種極端反應，是教師伴隨于長時期壓力體驗下而產生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。

出現職業(yè)倦怠的教師在工作中會表現出一些典型的癥狀，北京師范大學許燕教授根據多年的調查研究，歸納出教師職業(yè)倦怠的6大癥狀：

（1）生理耗竭。表現為精力不濟，經常疲憊不堪，極度疲乏或衰弱，身體免疫力下降，易患感冒或其他流行疾病，繼而出現腰酸、頭痛、腸胃不適、失眠等一些癥狀。

（2）才智枯竭。表現為記憶力衰退，分析問題、解決問題的能力下降，注意力不集中。有時神情恍惚，腦子一片空白。

（3）情緒衰竭。表現為工作提不起精神，懶懶散散。并經常伴隨沮喪、焦慮、敏感、神經質、煩躁、抑郁、無助、無望、消沉等消極情緒。

（4）價值衰弱。表現為對教育工作的價值及意義評價較低，自我效能感低，自我評價不高，時常感到無法勝任工作，對教學喪失信心，工作變得沒有意思，得過且過，出現消極怠工，甚至產生離職或轉行的想法。

（5）情感冷漠。以冷漠、孤傲、麻木不仁、猜忌、否定的態(tài)度對待學生與同事。總是想方設法回避與學生接觸，師生關系不融洽，同事關系緊張。

（6）行為攻擊。一方面表現為對他人的攻擊性行為增多，如采用侮辱性、貶損性的語言對待學生；另一方面表現為對自己的攻擊，出現自殘行為，在極端的情況下甚至會選擇自殺。

教師職業(yè)倦怠不僅影響教師個人的身心健康，而且會影響教師履行職責，影響教學質量和學生的身心發(fā)展。

（二）職業(yè)倦怠對教師職業(yè)道德的消極影響

1.職業(yè)倦怠影響教師“關愛學生”道德規(guī)范的履行

提倡關懷學生、愛護學生和尊重學生是教師職業(yè)道德規(guī)范基本要求。而職業(yè)倦怠的教師易出現“行為攻擊”的癥狀，有的會冷嘲熱諷地“貶損”學生，有的則對學生懲戒過度。這些行為不僅很難讓學生感受到愛，而且還可能影響學生的身心健康。

2.職業(yè)倦怠影響教師“愛國守法”道德規(guī)范的履行

職業(yè)倦怠的教師在管理學生的時候，由于對自身情緒和行為的控制力相對較弱，教育方式有可能會侵害到學生的受教育權、人身權、人格權等，嚴重的還會觸犯《中華人民共和國義務教育法》、《中華人民共和國未成年人保護法》等法律規(guī)定。

3.職業(yè)倦怠影響教師“愛崗敬業(yè)”道德規(guī)范的履行

出現職業(yè)倦怠的教師對教育工作的價值認同感和自我教學效能感都較低，長期體驗不到價值感、成就感，對各項教學工作疲于應付。這與“發(fā)自內心地熱愛自己所從事的職業(yè)，并且愿意為自己從事的職業(yè)勤勤懇懇，任勞任怨，做出奉獻”的職業(yè)要求相去甚遠。

4.職業(yè)倦怠影響教師“教書育人”與“為人師表”道德規(guī)范的履行

職業(yè)倦怠的教師不熱愛本職工作，以敷衍的態(tài)度對待教學，用“言語暴力”刺傷學生的自尊心，缺乏鉆研精神和創(chuàng)新意識，對學生、家長與同行情感冷漠，缺乏信任、理解和尊重，其上述行為實際上樹立了不良的榜樣，不利于學生良好品德的塑造。同時也不符合“為人師表”中對教師堅守高尚情操，知榮明恥，“嚴于律己，以身作則，語言規(guī)范，舉止文明，團結協作，尊重家長，尊重同事，尊重家長”的要求。

5.職業(yè)倦怠影響教師“終身學習”道德規(guī)范的履行

職業(yè)倦怠的教師由于“生理耗竭”“才智枯竭”及“情緒衰竭”，在教育教學活動中表現為“厭學”，即更新知識、創(chuàng)新意識和提高能力的動力不足，也缺乏探索精神、求真務實精神和批判精神。無法實現“崇尚科學精神，樹立終身學習觀念，拓寬知識視野，更新知識結構。潛心鉆研業(yè)務，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學水平”的教師道德規(guī)范的基本要求。

二、師德困惑

師德問題從不同維度折射出了教師師德發(fā)展的“困境”。

（一）師德標準與價值取向：是理想化還是人性化

在人類道德史上，教師職業(yè)道德往往處于當時社會道德的最高水準上，代表社會成員道德涵養(yǎng)的最高層次。在世人看來，教師應該去追求而且應該是德行完美的人，是“道德家”。人們常常標榜和追求師德崇高性，過于強調奉獻精神，贊揚其默默無聞、犧牲自己。因此，教師頭上就有了很多光環(huán)：教師是人類靈魂的“工程師”，教師是照亮了別人而燃燒了自己的“蠟燭”，教師是到死絲方盡的“春蠶”，教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，教師仿佛就是所有“奉獻主義”和“自我犧牲”的化身。事實上，這種對教師職業(yè)的“圣化”行為，除了教書育人的重要性外，更重要的原因在于某一社會的道德需要與人們對教育的特有觀念。社會對教師給予了超高標準的道德期許，這一方面充分肯定了教師在社會中角色的重要和師德的高尚，另一方面也無形中讓人們用一種理想化和“神圣化”目標去要求教師。教師就應該高尚，應該具有敬業(yè)精神，理當為學生奉獻青春和智慧，不容許犯錯誤……再苦再累也要堅持。傳統(tǒng)師德觀過分強調教師職業(yè)的特殊性而忽視其一般性，實際上是對教師“禁欲”的非人性化要求。過度追求師德的預設“高標”其實忽視了教師的雙重身份，著力刻畫教師的奉獻性，忽視了教師本身的需要，教師被異化為工具，使教師的職業(yè)缺乏生活性和主體性，限制了教師的個性發(fā)展與創(chuàng)造性發(fā)揮。在“偉大”的光環(huán)下，人們無法看清教師生命本體的幸福或痛苦。教師首先是一個平凡的有血有肉的人，其次才是教師。社會對于教師的評價和教師角色的思考應基于基本的人性，而不是外界所賦予教師的“神性”。作為普通人的教師，也有對基本生活資料的需求，當教師面臨生存危機和市場經濟的種種誘惑時，心理出現失衡以及追求正當的物質回報的行為也是可以理解的。有許多無私奉獻的教師，不計回報的無償服務，在他們崇高精神和高尚人格被人們所贊美的同時，他們的生活卻捉襟見肘，健康狀況每況愈下，甚至屢屢被親朋好友誤解。有時候，我們聽到有的人說：“老師也是人啊。”大概意思是說社會不要給教師太過分的要求和約束，即使在生活中犯點錯誤，完全是可以理解的。所有的人都會犯錯誤的，不能因為他是教師，就給他以過分于常人的譴責。“一個文明社會，一個負責任的政府如果總是讓教師處于政治上、經濟上的弱勢地位，不切實解決教師的待遇問題，卻大張旗鼓地提倡教師奉獻，這本身就是不道德的，也是不公平的。”[50]教師應該有道德，但教師的個人道德的教育性是有限的。一個品德高尚的教師，對于教育的意義無論如何強調都不會過分。我們鼓勵教師追求高尚道德，但不能期望教師個人道德的至高無上。很多學校用“耐得住清貧，經得住寂寞，擋得住誘惑”來激勵教師的工作，這或許是無奈之舉。然而，這種漠視教師基本需要的做法是不合理的。沒有任何回報的道德—行為，一般都不會持久。全社會都要關心教師的切身利益，解決教師生活與工作中的各種困難，讓教師擁有健康的身體，幫助教師構建幸福的生活，這既是師德教育的前提，又是師德教育的重要組成部分。“因此，管理者決不能高高在上，空喊教師要有高尚的師德，而應多從教師的角度去關注教師的平常生活，了解并滿足教師各種正當的需求。”[51]

（二）教師對學生的發(fā)展：是無限責任還是有限責任

在人們看來，作為一名教師，不但要對學生進行思想教育和道德教育，還要傳授基本知識和基本技能，啟迪思維，培養(yǎng)能力，為學生的終身發(fā)展構筑堅實的基礎，“教學生六年，為學生六十年著想”，似乎教師對學生的發(fā)展具有無限的責任。隨著終身教育思想的深入人心，培養(yǎng)學生良好的習慣、興趣、意志和思維品質，培養(yǎng)學生的全面發(fā)展也理所當然成為教師的責任。而一旦學生在學習上、道德上出了什么問題，教師更是成為社會各界“討伐”的目標之一，成為影響學生發(fā)展的主要責任人。特別是隨著我國一些學校的布局調整以及農村人口的大量涌入城市，許多中小學生和大量留守兒童離開家庭，寄宿于學校或私人開辦的學生公寓等，教師除了承擔必要的教育責任外，還不可避免地承擔起部分養(yǎng)育、監(jiān)護、管教的責任，無形中加重了教師的責任。社會和家長對教師期望和要求與教師自身發(fā)展的需求，使中小學教師常常處在“兩難”境地：對學生要求高了，管嚴了，擔心學生會出現各種問題，甚至自殺；管松了，學生成績下降，家長不答應，學校也不允許，這常常令中小學教師感到無所適從。實際上，學生的發(fā)展需要社會、家庭和學校的合力，教師的責任畢竟是有限的，家庭和社會的教育責任轉移無疑是導致教師責任過重的主要原因。基于此，國家應健全和完善教育立法，理清學校、家庭的教育責任，明確家庭、學校和社會的責任分擔。對于社會來說，創(chuàng)設有利于學生成長和發(fā)展的社會環(huán)境，充分發(fā)揮社區(qū)教育資源等也是其義不容辭的使命。無疑，教育責任的明確歸屬可以在很大程度上解決教師教育責任無限擴大且過重的問題。

（三）師德修煉層次：理想與現實

在現代社會，教師職業(yè)還是一個平凡的崗位，教師本人也是社會中的普通成員，他們的道德形成既不能脫離經濟基礎，又不能脫離社會的道德基礎。并不是每個教師的道德水平都能夠成為表率，都能達到理想境界。因此，對當前我國師德師風內涵的界定不能搞簡單的“一刀切”，而應該體現出師德水平的層次體系，既有仰望星空的理想，更要有腳踏實地的現實性。根據對教師工作認識、態(tài)度要求的不同，可以把師德師風的內涵分為三個層次：責任、情感、信仰。

第一，以責任為基礎的層次。這個層次是為師者的職業(yè)道德底線，即做一名合格教師所要達到的要求，即完成學校布置的教學任務，遵守各項規(guī)章制度，維護教師群體的形象。具體而言，這個層次強調教師的責任，教師可以不熱愛教育工作，但不能玩忽職守、誤人子弟；可以不熱愛學生，但必須把個人的好惡排除在工作之外，尊重并公正地對待每個學生，對學生成長和進步負責。

第二，以情感為基礎的層次。這個層次不僅要求教師能夠履行自己的職責，還強調教師對工作的熱愛，即教師不是把教育工作只當成沒有選擇的謀生手段，而是一種需要投入個人感情的工作。教師的熱情具體到其工作對象上，表現為對學生的愛。我國著名心理學家林崇德教授認為，疼愛自己的孩子是本能，而熱愛別人的孩子則是神圣。這是因為，“愛生，就是要全方位地關心每一個學生，不只是學習上，而是思想、學習、生活的各個方面。”[52]教師對學生的愛是一種沒有血緣關系的愛，具體包含理解、寬容、關懷、給予、尊重、平等、責任等要素。這種愛不是無原則的寵人，也不是無目的的給予，而是為了學生身心健康發(fā)展，為了學生的成人與成才。所以，在原則上它是一種嚴慈相濟的愛。“愛生并不排斥‘嚴’，某種程度上，嚴格要求學生是一種更為實在的愛”。

第三，以信仰為基礎的層次。這是師德師風的最高境界。它要求教師不能簡單地把教育教學看成是自己的職業(yè)或工作，而應該當成終身追求的神圣而光榮的事業(yè)；對教育事業(yè)不僅僅是有一定感情，而是有著宗教般的虔誠。要達到這個層次，教師不但要有孟子“得天下英才而教育之”所體現的濃厚情感，還要有魯迅先生“俯首甘為孺子牛”的獻身精神。在教學過程中，教師能自覺地把個體的人生價值實現與為社會培養(yǎng)棟梁之材的教育目標牢牢聯系在一起，甘于貧困，樂于奉獻，真正做到循循善誘、誨人不倦，雖嘔心瀝血卻不計得失，雖默默無聞仍能孜孜以求。

（四）教師權限：行使還是放棄

“玉不琢，不成器；人不磨，不成才”，要教育好學生，教師需要一定的管理自主權。對學生不良行為采取的否定性制裁，是一種合理的他律手段。教育部頒布的《中小學班主任工作規(guī)定》明確規(guī)定：“班主任在日常教育教學管理中，有采取適當方式對學生進行批評教育的權利。”但是在具體實施過程中，如何將懲罰、變相懲罰與正常的批評教育加以區(qū)分，如何判斷是否會影響學生的身心健康無法加以明確區(qū)分。2013年，教育部頒布的《中小學教師違反職業(yè)道德行為處理辦法》規(guī)定應處理的師德失范行為：在教育教學活動中遇突發(fā)事件時，不履行保護學生人身安全職責的；在教育教學活動和學生管理、評價中不公平公正對待學生的；體罰學生的；以侮辱、歧視、孤立等方式變相體罰學生，造成學生身心傷害等十個類別。這十條被稱為“師德紅線”。這個處理辦法對于師德失范行為處罰有具體的執(zhí)行標準，但是十個類別的“越線”行為并不都是很好界定，比如不公平評價、變相體罰等。紅線作為一種標準來約束師德，在一定程度上容易束縛教師的手腳，難以發(fā)揮師者的積極性和主動性。如果教師處在一個動輒得咎的環(huán)境中，他最有可能選擇的是對學生不良行為的放任不管。因此，對師德紅線的劃定需在更大的范圍來考慮問題。

本章小結

當前，我國中小學教師隊伍整體師德水平良好，但違反師德的現象時有發(fā)生。中小學教師常見的道德問題具體表現在教師與學生關系方面：不尊重學生人格，利用職務謀取不正當利益，對學生不公正對待，只教書不育人；教師與教師的關系方面：不尊重其他教師，缺乏團結合作精神和正確的競爭意識；教師與其從事的職業(yè)關系方面：不熱愛教育職業(yè)，與家長缺乏溝通與交流，奉獻意識淡薄，為人師表差。中小學教師常見的道德問題存在的原因主要是社會主義市場經濟體制的負面影響，學校對教師的評價激勵制度不夠合理，以及教師自身因素。教師職業(yè)倦怠是指教師在不能順利的應對教育教學工作壓力時所產生的一種極端反應，是教師伴隨于長時期壓力體驗下而產生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。教師職業(yè)倦怠對師德建設產生了消極影響。教師的職業(yè)困惑表現為：師德標準與價值取向是理想化還是人性化，教師對學生的發(fā)展是無限責任還是有限責任，師德修煉層次是理想層次還是現實層次，教師權限是行使還是放棄。

思考題

1.當前中小學教師職業(yè)道德問題主要有哪些表現？

2.教育懲罰與體罰或變相體罰有什么不同？

3.有人說，市場經濟發(fā)展必然導致教師職業(yè)道德滑坡，對此觀點你有什么看法？

4.有的教師認為，“我是在搞好本職工作的前提下從事業(yè)余補課，賺取一些額外收入貼補家用，這也是我合法勞動的所得，并沒有違法自己的職業(yè)道德。其他人可以這么做，為什么教師就不可以這么做呢？”對于這種看法你有什么不同意見？

5.為人師表缺失主要有哪些具體表現？作為一名教師應如何更好做到為人師表？

6.結合現實分析教師職業(yè)倦怠產生的因素有哪些？

7.教師職業(yè)倦怠對中小學教師職業(yè)道德有哪些影響？

8.當前中小學教師面對不斷深化的教育改革出現哪些道德困惑？如果你在教育教學工作中出現這些困惑，將如何應對？

案例研究

“綠領巾”事件

2011年10月18日中午時分，隨著下課鈴聲響起，西安未央區(qū)第一實驗小學的小學生在老師引領下排隊回家。最先走出校門的是一年級學生，隊伍自然地被他們佩戴的領巾顏色分成了兩類：一部分孩子戴著紅領巾，另一部分孩子則戴著綠領巾。頓時學校被分成“紅”“綠”兩個陣營。該校教師解釋稱，學習、思想品德表現稍差的學生沒有紅領巾，為教育其上進，學校便為這部分學生發(fā)放了綠領巾。“你學習不好，戴綠領巾，我才是真正的紅領巾……”學校門口，兩個放學的孩子嬉鬧起來，來接佩戴綠領巾孩子的家長表現尷尬。

一名一年級學生說，調皮、學習不好的學生就得戴綠領巾，老師要求上學、放學都不能解開，不然就在班上點名批評。但不少綠領巾孩子一出校門就趕緊摘下領巾裝進書包里。“孩子年齡再小，也有自尊心，嘴上不說什么，也能看得出戴綠領巾不是啥好事情”。

一位家長認為，此舉對孩子心理有極大傷害，學校這種做法帶給孩子們的是不公平，傷害了孩子們的自尊。有的家長表示：“綠領巾是很傻很邪惡的教育暴力”“小學生戴綠領巾比抽教鞭還惡毒”“綠領巾是激勵之術還是象形之刑”。這種帶有鮮明特征的懲戒型教育，不能不讓人聯想到宋江的面上刺字，宋江還不忘洗去刺字之辱，何況一群一年級剛剛入學的孩子。校方稱此舉是為激勵學生上進。也許校方的初衷是好的，然而結果往往事與愿違，校方在做出這項決定的時候，顯然沒有意識到這將給學生們帶來什么樣的負面影響和心理壓力。

事件發(fā)生后，社會輿論反響巨大，2011年10月19日央視《新聞1+1》以《這個“綠色”不環(huán)保！》為題進行深度報道，白巖松戴綠領帶聲援學生。社會普遍認為這傷害了孩子們的自尊心，一年級學生正是活潑好動的階段，他們的發(fā)展?jié)摿o限巨大，然而僅僅因為學習差、淘氣、不聽話，就被劃分成三六九等，還被帶上綠領巾的標簽，這到底是激勵還是傷害？知名作家鄭淵潔在微博上寫道：好的教育讓每位學生在學校都有尊嚴。敬請西安市未央區(qū)第一實驗小學摘掉“差生”脖子上的“綠領巾”，并由校長向每位戴過“綠領巾”的孩子道歉。小學教輔《創(chuàng)新一點通》的主編陳永梅認為，這種行為不僅是對小學生心靈的傷害，也是對中國基礎教育和所有教育工作者的一種傷害。因材施教是我國歷來傳承的教育方法，老師要根據對學生資質的差異，在教學中有針對性地提供相應的教學方式。如果僅以簡單粗暴的“綠領巾”方式來進行所謂的激勵，那只能折射出我們基礎教育的缺失。

（摘自：①為啥給我娃戴綠領巾[EB/OL].http：//news.hsw.cn/system/2011/10/18/051130874.shtml，2011-10-18；②從綠領巾事件反思中國教育制度[EB/OL].http：//www.ce.cn/cysc/newmain/yc/jsxw/201110/25/t20111025，2011-10-25，作者有刪改.）

案例思考：

1.從職業(yè)道德角度如何認識西安未央區(qū)第一實驗小學的這種做法？

2.中小學教師如何正確對待學生的差異與差距？