第一節(jié)　學(xué)校性質(zhì)

一般認(rèn)為，學(xué)校這種特殊的教育機(jī)構(gòu)是在奴隸社會時(shí)期產(chǎn)生的。[17]但是，若追溯其根源的話，可以在原始社會后期見到其萌芽。[18]

一、學(xué)校的產(chǎn)生與發(fā)展

在我國，古籍中傳說虞舜時(shí)代便已經(jīng)有了“庠”這種教育機(jī)構(gòu)。例如，《禮記·王制》說，“有虞氏養(yǎng)國老于上庠，養(yǎng)庶老于下庠”；《明堂位》說，“米廩，有虞氏之庠也”；《三禮義宗》說，“虞氏之學(xué)名庠”，都認(rèn)為虞舜時(shí)代有“庠”。但那時(shí)的“庠”并不能算是一種學(xué)校，而是一種帶有教育作用的養(yǎng)老機(jī)構(gòu)。進(jìn)入奴隸社會以后，逐漸產(chǎn)生了學(xué)校?！睹献印氛f：“夏曰校，殷曰序，周曰庠。”《說文》及《漢書·儒林傳序》說：“夏曰校，殷曰庠，周曰序?！薄锻踔啤芳啊睹魈梦弧范颊f夏朝的學(xué)校叫做“序”。鄭玄注《儀禮》又說夏后氏之學(xué)叫做“庠”。“庠”是從虞舜時(shí)代繼承下來的，“序”和“?！笔切略黾拥?。“序”是習(xí)射的地方，《孟子》說，“序者，射也。”“?！蓖瑯邮歉鶕?jù)軍事訓(xùn)練的需要而產(chǎn)生的角力比武的場所。這表明我國奴隸社會已經(jīng)有了“庠”“序”“校”等教育機(jī)構(gòu)。

在西方，原始社會后期也曾出現(xiàn)過公共教育機(jī)構(gòu)的一種萌芽形式——“青年之家”——原始社會全體成員中的兒童都在里面受教育的一種特殊機(jī)構(gòu)。隨著文字的產(chǎn)生，階級的逐步形成，腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)逐漸分離，造成了僧侶和官吏對文字的壟斷，往日的“青年之家”分解為兩種機(jī)構(gòu)：“一種是捷爾普切卡拉，它是給予一般訓(xùn)練的‘青年之家’；一種是卡爾梅卡克，在這里培養(yǎng)兒童履行僧侶的義務(wù)。第一種學(xué)校是為了通曉公民的義務(wù)、技藝、手工藝及掌握武器的，在這里也講授歷史和初步的宗教知識。第二種學(xué)校是專門培養(yǎng)擔(dān)任僧侶和領(lǐng)袖職務(wù)的人的?！?span id="3k44gbc" class="math-super">[19]很明顯，第一種是為大多數(shù)兒童設(shè)立的；另一種則是為貴族（僧侶、皇室官吏）的兒童設(shè)立的。學(xué)校逐漸從“青年之家”中分化出來，發(fā)展成為一種獨(dú)特的教育機(jī)構(gòu)。當(dāng)然，此時(shí)的學(xué)校仍然是原始狀態(tài)的教育組織，還不是真正意義上的學(xué)校。

目前，世界上所發(fā)現(xiàn)的、有較豐富的文字記載的最早的學(xué)校，是位于現(xiàn)在伊拉克卡迪西亞省尼善爾以南的蘇美爾學(xué)校（Sumerian School）。1902—1903年，挖掘出了大量的、大約公元前2500年的學(xué)校“教科書”。這些“教科書”實(shí)際上是幾百塊刻有象形文字的小泥板，上面是供學(xué)習(xí)和練習(xí)用的詞匯表，也有一些是寫滿各種作業(yè)的練習(xí)泥板，這些泥板上寫的實(shí)際上就是學(xué)生每天做的作業(yè)的一部分。[20]依據(jù)這些考古發(fā)掘的材料，我們不難勾勒出一幅蘇美爾學(xué)校的圖畫。

17世紀(jì)，由于文科中學(xué)的出現(xiàn)，現(xiàn)代意義上的學(xué)校已經(jīng)形成，它作為一種有組織、有計(jì)劃的特定的教育機(jī)構(gòu)，專注于傳遞知識經(jīng)驗(yàn)、教育兒童，其先前的其他功用已逐漸削弱了。此時(shí)的學(xué)校雖已日趨完善，但是學(xué)校系統(tǒng)尚未發(fā)展起來。學(xué)校形成一個(gè)相對完整的系統(tǒng)，是在18世紀(jì)與文科中學(xué)相應(yīng)的實(shí)科中學(xué)出現(xiàn)以后。大體是在19世紀(jì)下半期，嚴(yán)格意義上的學(xué)校教育系統(tǒng)在西方已逐步形成。

我國的學(xué)校雖歷經(jīng)數(shù)代，形式日趨多樣化，層次也日益多樣，但是，近代以前的學(xué)校，還只是學(xué)校的雛形。直到19世紀(jì)末，也就是仿照西方的樣式設(shè)立“學(xué)堂”之前，我國在學(xué)校的組織上，始終是不完備的，或者說尚沒有出現(xiàn)真正意義上的學(xué)校教育。清末“廢科舉，興學(xué)?！币院笏⒌囊恍皩W(xué)?！?，才向真正意義上的學(xué)?？拷?/p>

學(xué)校將零散的、片段的教育活動(dòng)組織起來，形成一個(gè)具有普遍使命、結(jié)構(gòu)堅(jiān)固而權(quán)力集中的完整體系，這無疑是教育發(fā)展史上的一大進(jìn)步。但是，人類學(xué)校教育演變到現(xiàn)代，形成“制度化教育”，既顯示出它的成熟，也暴露出它的弊端，甚至連學(xué)校本身的存在也成為爭議的問題。“看來，在一個(gè)空前要求教育的時(shí)代，人們所需要的不是一個(gè)體系，而是‘無體系’?！?span id="vufrnce" class="math-super">[21]這種激進(jìn)的“廢除（學(xué)校）體系”的呼喊，是20世紀(jì)60年代中期產(chǎn)生于美國的“非學(xué)?；苯逃汲薄Ｆ渲饕砣宋镉幸晾锲妫↖.Illich）、賴默（E.Reimer）等。伊里奇認(rèn)為，長期以來，人們企圖通過提供越來越多的學(xué)校教育，使這個(gè)世界變得更加美好。可是迄今為止，這種努力失敗了。相反，人們已懂得：驅(qū)使所有兒童去爬沒有盡頭的教育階梯，非但無助于增進(jìn)平等，反而必然會導(dǎo)致偏袒那些啟蒙較早、更為健壯或有較好準(zhǔn)備的人；強(qiáng)制性的教學(xué)消滅了多數(shù)人獨(dú)立學(xué)習(xí)的愿望；知識被看成是一種商品，成包批發(fā)出售，一旦購得，便被視作私有財(cái)產(chǎn)，并且總是那么稀奇。[22]“我相信：學(xué)校的廢除已不可避免，并且這樣一種幻想的結(jié)局使我們充滿希望。”[23]在伊里奇看來，理想的教育形式是“教育網(wǎng)絡(luò)”。一個(gè)理想的教育網(wǎng)絡(luò)應(yīng)該具有三種目的：第一，向所有希望學(xué)習(xí)的人提供其一生中任何時(shí)候皆可利用的資源；第二，使所有希望與他人分享自己的知識的人都能找到想從他們那里學(xué)到這些知識的人；第三，向所有希望向公眾提出問題的人提供相應(yīng)的機(jī)會。[24]兒童有四種可資利用的資源，即事物、模范、伙伴與長者。這四種資源要求不同類型的網(wǎng)絡(luò)以保證每個(gè)人都可以充分地獲得教育。伊里奇提出了四種學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)：教育用品的參考服務(wù)、技能交換、伙伴選配和面向一般教育工作者的參考服務(wù)。[25]

國際教育輿論界盡管對“非學(xué)校化社會”之說持審慎態(tài)度，卻對激進(jìn)派關(guān)于“制度化教育”的批評頗有同感。

如今，“教育中最沒有人懷疑的教條是有關(guān)學(xué)校的說法：即教育等于學(xué)?！瓕W(xué)校和其他各代之間的教育手段和通信工具比較來說，它所具有的重要性不是正在增加而是正在減少?！?span id="8hrg6fd" class="math-super">[26]如果說人們對“非學(xué)校化社會”概念持保留態(tài)度，那么對“學(xué)習(xí)化社會”的概念一般都表示贊同?！笆聦?shí)上，學(xué)校和教育之間的這個(gè)等式將繼續(xù)存在下去，一直到我們建成了這樣一個(gè)社會為止，在這個(gè)社會里面，人們將長時(shí)間地或在一定間隔的時(shí)間內(nèi)或多或少地連續(xù)地接受教育。我們必須清晰地把教育想象為一個(gè)為整個(gè)社會所設(shè)計(jì)的連續(xù)過程，這個(gè)連續(xù)過程不僅包括學(xué)校，而且還包括它的傳遞系統(tǒng)和通信系統(tǒng)、它的各種通信工具以及自由公民之間有組織的多樣化的相互影響?！?span id="q2byecy" class="math-super">[27]

在學(xué)習(xí)化社會中，教育是與社會、政治與經(jīng)濟(jì)組織密切交織在一起的，每一個(gè)公民享有在任何情況之下都可以自由取得學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和培養(yǎng)自己的各種手段，教育不再是一種義務(wù)，而是一種責(zé)任了。[28]在這種情形中，“未來的學(xué)校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。這種個(gè)人同他自己的關(guān)系的根本轉(zhuǎn)變，是今后幾十年內(nèi)科學(xué)與技術(shù)革命中教育所面臨的最困難的一個(gè)問題。”[29]

二、作為社會組織的學(xué)校

學(xué)校自其誕生起，即是一種組織化了的社會單位，而且是一個(gè)正式的社會組織。這種組織既是規(guī)范功利性組織，也是規(guī)范強(qiáng)制性組織。[30]

（一）規(guī)范功利性組織

對教師而言，學(xué)校是兼具規(guī)范性與功利性的組織。之所以說學(xué)校組織對教師而言具有規(guī)范性，原因在于學(xué)校對教師的育人活動(dòng)無法像工廠對于工人的產(chǎn)品制造活動(dòng)或公司對于經(jīng)銷人員的商品推銷活動(dòng)那樣進(jìn)行簡單的定量評價(jià)，也不可能像工廠或公司那樣主要通過物質(zhì)的刺激手段來尋求教師的服從和參與，而是不得不主要訴諸精神的監(jiān)督手段，即規(guī)范的約束、道德的反省、良心的驅(qū)使。

而且，作為教育者，教師不得不時(shí)刻注意自己的言行舉止，這便使其言行往往具有“自重”的特征；作為社會代表者，教師必然要在學(xué)生面前運(yùn)用自己的權(quán)威并在校內(nèi)其他成員面前也竭力維護(hù)這一權(quán)威，這便導(dǎo)致其言行常常伴有“自尊”的特征；作為“文化人”，教師一般都比其他社會成員更多地持有言行自由、責(zé)任自咎的意識，兼之“文人相輕”之類的傳統(tǒng)傾向的影響，結(jié)果使得教師言行多半帶有“自律”的特征。顯然，對于以自重、自尊、自律為言行重要特征的教師而言，最有效的控制手段是精神的監(jiān)督手段。因此，從根本上來說，學(xué)校對教師而言是規(guī)范性組織。

與此同時(shí)，學(xué)校組織對于教師而言又具有一定的功利性，原因在于學(xué)校畢竟是教師獲得經(jīng)濟(jì)來源的職業(yè)場所。教師在學(xué)校工作，不只是為了教育兒童，奉獻(xiàn)社會，而且也是為了獲取必要的經(jīng)濟(jì)收入，滿足自身乃至家庭的生活需要。教師在學(xué)校從事的教育工作是有償勞動(dòng)，而不是無償服務(wù)（盡管在不少情況下并不能完全用報(bào)酬來衡量）。一個(gè)人可能會因其特別喜歡與兒童交往、特別喜愛教育工作而選擇教師職業(yè)，但這也是以在學(xué)校當(dāng)教師同樣能獲得勞動(dòng)報(bào)酬為前提的，唯此前提通常只是滯留于教師的潛意識層而已。

既然如此，教師與學(xué)生之間便存在著經(jīng)濟(jì)聯(lián)系。這種經(jīng)濟(jì)聯(lián)系自然也會成為學(xué)校管理教師的重要手段，學(xué)?？梢酝ㄟ^增加或扣發(fā)工資、津貼、獎(jiǎng)金及各種獎(jiǎng)品等物質(zhì)的刺激手段來顯示組織的威力，促使教師服從學(xué)校。同理，這種經(jīng)濟(jì)聯(lián)系往往也會成為教師調(diào)節(jié)自己對學(xué)校組織的行為的重要原因，教師可以通過對學(xué)校的服從來爭取較多的肯定評價(jià)，以謀取更多的物質(zhì)利益；在即便服從學(xué)校也不能獲得所需物質(zhì)利益，且存在著向其他物質(zhì)待遇相對較高的職業(yè)場所流動(dòng)的客觀可能性與主觀能力時(shí)，教師便可能作出脫離學(xué)校組織的“跳槽”選擇。因此，對教師而言，無論在積極的意義上還是消極的意義上，都可將學(xué)校視為一種功利性組織。

至于規(guī)范性與功利性這兩種特征在學(xué)校組織的總體性質(zhì)中占有何種地位，則取決于學(xué)校所承擔(dān)的對于教師個(gè)人經(jīng)濟(jì)職能的強(qiáng)度。若社會要求學(xué)校更多地承擔(dān)對于教師個(gè)人的經(jīng)濟(jì)職能，賦予學(xué)校更多的經(jīng)濟(jì)利益分配權(quán)，則教師與學(xué)校之間的經(jīng)濟(jì)聯(lián)系便會增強(qiáng)，學(xué)校作為功利性組織的性質(zhì)便相對突出，而作為規(guī)范性組織的性質(zhì)則相對減弱。反之亦然。

（二）規(guī)范強(qiáng)制性組織

對于學(xué)生而言，學(xué)校是兼具規(guī)范性與強(qiáng)制性的組織。之所以說學(xué)校組織對學(xué)生而言具有規(guī)范性，首先在于教育活動(dòng)有效機(jī)制的要求。學(xué)校是教育組織，是受社會委托并按一定目的和計(jì)劃進(jìn)行教育活動(dòng)的組織。由于教育活動(dòng)的產(chǎn)品是受教育者（學(xué)生）的變化，因此教育活動(dòng)的有效機(jī)制在于內(nèi)化，其中就包括學(xué)生對于活動(dòng)的目的、內(nèi)容和要求的內(nèi)化。沒有內(nèi)化，教育活動(dòng)難以展開，且即便展開也不可能取得預(yù)期效果。因此，學(xué)校（教師）在尋求學(xué)生的服從和參與時(shí)，至少在原則上都力圖以說服或感化為本，動(dòng)之以情，曉之以理。

而且，學(xué)生也是一個(gè)特殊的階層，他們具有較強(qiáng)的生理與心理可塑性，并因此也具有較強(qiáng)的社會可塑性。學(xué)生與成年人不同，成年人一般能將交往對象作用于自己的手段與目的區(qū)分開來，而學(xué)生則容易將兩者混同起來。學(xué)生的這種心理傾向也決定了教師或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)在與學(xué)生交往時(shí)不得不更多地采取說服與感化的方法。學(xué)校組織對于學(xué)生而言是規(guī)范性組織，正是從這個(gè)意義上來說的。

不過，學(xué)校組織的上述規(guī)范性不是無條件的，而是以一定的強(qiáng)制性作為不言自明之前提的。在現(xiàn)代社會中，學(xué)校是借助于“義務(wù)教育制度”而將學(xué)生強(qiáng)行納入自己的組織結(jié)構(gòu)之中的。學(xué)生在學(xué)校組織中被制度地規(guī)定為教師成人權(quán)威的服從者，且這一低地位狀態(tài)持續(xù)不變；若非經(jīng)過特別批準(zhǔn)，學(xué)生絕無可能“脫離”學(xué)校組織。即是說，學(xué)生既無“不加入”學(xué)校組織的權(quán)利，也無改變其在學(xué)校組織中的服從地位的權(quán)利，且無自由“退出”學(xué)校組織的權(quán)利。這種“三無”狀況在客觀上成為學(xué)校組織對學(xué)生采取強(qiáng)制性手段的有利條件。由于學(xué)生與學(xué)校之間并無密切的經(jīng)濟(jì)聯(lián)系，且教師對學(xué)生并無有效的物質(zhì)刺激手段，因而，當(dāng)教師采用精神的監(jiān)督手段來說服學(xué)生服從和參與而未能收到應(yīng)有效果時(shí)，往往會自覺地或不自覺地輔之以乃至完全轉(zhuǎn)而采用命令與訓(xùn)斥等強(qiáng)制的手段。這時(shí)，學(xué)校組織對于學(xué)生的強(qiáng)制性便從潛在形態(tài)變?yōu)轱@在形態(tài)。師生沖突大抵發(fā)生于此時(shí)。因此，學(xué)校組織對于學(xué)生而言同時(shí)又是一種強(qiáng)制性色彩較濃的組織。規(guī)范性與強(qiáng)制性這兩種矛盾甚至相互對立的屬性同時(shí)對學(xué)生發(fā)生作用，此可謂學(xué)校組織的首要特征。