- 教育國際化視野下學校教學領導的新探索
- 李雯
- 5714字
- 2019-09-20 15:45:27
教師隊伍建設篇
以教育敘事研究促進教師專業發展的實踐探索
北京市第十八中學 管杰
敘事研究是伴隨后現代思潮的興起和解釋學在社會科學研究領域的廣泛應用而興起的一種研究方法。教育敘事研究是指“教師敘說自己在教育活動中的個人化的教育‘問題解決’和‘經驗事實’，并在反思基礎上來轉變自身的教學觀念和行為”（注：游安軍：《教育敘事研究》，載《湖南教育》，2004（4）。）。與傳統教育研究方法相比，教育敘事研究是一種適合教師參與、利于教師反思并形成教師合作文化、促進教師群體共同發展的有效途徑。教師通過自我敘述來反思自己的教育生活，挖掘影響自身教師觀、學生觀形成的關鍵性事件，在反思中改進自己的教育實踐，重建自己的教育生活，使教師對教育的認識由感性上升到理性，推動教師對教育的認識升華，促進教師教育信仰的產生和升華，促進教師專業的自發性發展。從這個意義上說，教師進行教育敘事實際上會成為轉化教師教育教學觀念和行為的突破口，是一種很有意義而且容易為教師所掌握的研究方法。筆者認為，只要引導教師走上敘事研究之路，必定能推動教師的專業發展，推動學校的全面提升。
一、教育敘事的后現代理論依據
后現代主義是指20世紀后半葉產生于歐美并流行于西方社會的一種社會文化思潮，是作為現代主義的對立面提出的，其影響已波及哲學、文學、政治、藝術、歷史、教育等諸多領域。它以西方發達國家第二次世界大戰后已進入后工業社會為背景，以批判否定近現代主流文化的理論基礎、思維方式、價值取向為基本特征，其主要方面是“強調多元、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創造、否定中心和等級、去掉本質和必然”（注：顧明遠、孟繁華：《國家教育新理念》，77頁，海口，海南出版社，2003。）。
后現代哲學所講的“后現代”（post modern）主要不是指時代化意義上的一個歷史時期，而是一種思維方式。這種思維方式，概括地說，表現為否定性思維、多元化思維和差異性思維。第一是否定性思維。后現代主義反對現代主義所信奉的基礎主義、本質主義和表象主義，反對總體性、同一性，表現出強烈的否定性思維傾向。強調后現代是“對宏偉敘事的懷疑，堅持對宏偉敘事話語霸權的顛覆，相信在普遍適用的宏偉敘事失去作用時，具有有限性的小敘事將會成為人們生命中的具體意義和價值”（注：王岳川：《后現代后殖民文化哲學的思想蹤跡》，見王岳川：《中國后現代話語》，4頁，廣州，中山大學出版社，2004。）。第二是多元化思維。后現代多元化思維積極維護事物的多樣性和豐富性，后現代主義者主張用多視角、多元化的方法看待事物。在他們看來，同一種現象、同一種事物，用不同的眼光、從不同的角度來看，可以有完全不同的意義，導致相異甚至相悖的結論和結果。第三是差異性思維。與現代主義追求中心性、同一性不同，后現代主義強調邊緣性、差異性。后現代哲學的否定性、多元化和差異性思維方式滲透到教育領域中，引起了教育思維方式的深刻變革，并成為教育敘事研究的哲學基礎之一。
奠基于后現代哲學思想之上的教育敘事研究，無論是研究的內容和過程，還是研究的目的和結果，都體現出鮮明的后現代精神。教育敘事研究的是個體的教育經驗。教育敘事中所敘之事是教育自然情境中發生的真實事件。敘事研究把教育經驗置于中心地位，通過對經驗的不斷反思，逐步形成對教育意義和本質的認識。教育敘事研究是研究者與敘事者平等交往的過程。傳統的方法論告誡研究者要客觀并與敘事者保持適當距離，以保證研究結果沒有主觀偏見。而教育敘事研究中研究者與敘事者是一種平等交往的關系，研究者與敘事者在平等交往的基礎上，在相互的交流對話中，以自身的體驗去理解他人的體驗，最終達到視界的融合。教育敘事研究的目的是揭示故事背后的意義。傳統研究方法由于追求精確化、客觀性而遠離教育日常生活，從而導致理論與實踐脫節。教育敘事研究的目的不在于尋求普適化的教育規律，而是注重具體教育問題的解決、教育經驗的意義重構和教育主體的發展。教育敘事研究的結果具有開放性。敘事研究的結果追求的不是精確的、唯一的答案，而是對教育意義的理解和詮釋。教育實踐活動的復雜性、豐富性和多樣性，決定了對教育意義的理解和詮釋是多元、異質和開放的。
二、教育敘事研究的實踐探索
從2008年4月起，我校開始進行教育敘事研究的實踐探索，具體如下：
（一）成立青年教師專業發展促進領導小組
由學校科研室牽頭組織，并且聘請校內和校外的專家指導團，負責對青年教師教育敘事與專業成長的課題的組織領導，制定以敘事為載體的青年教師校本研修制度。每周二下午是學校青年教師固定的學習培訓時間，并注意落實青年教師學習培訓的時間和地點。
（二）了解掌握相關敘事探究的方法
青年班先后有幸邀請到北京師范大學吳國真教授、《班主任》雜志主編蘇學恕老師、北京市教師發展與促進研究所所長時俊卿教授等專家來我校就教育敘事研究及撰寫的方法開展講座。在專家講座和與專家對話中，青年教師明確了敘事研究的意義，并且初步掌握了敘事故事撰寫的原則及方法。教師們明白了敘事一定要保證以下特點：
（1）真實性。敘事強調真實，絕不能杜撰或假設推論；與具體的教育教學情境相聯系，具有豐富的時空感。但是這并不意味著教育敘事研究只限于事實表面，相反，教育敘事研究源于教育生活，但又高于教育實際，存在發展性，同樣具有很高的理想追求。
（2）可讀性。每個“教育敘事”必須蘊含一個或幾個教學事件，即教育教學過程中出現的某個有意義的“教育問題”或發生的某種意外的“教育沖突”。
（3）典型性。每個教育敘事所敘述的教育事件必須具有典型性，體現“有效教育”的相關教學理念，有較強的說服力。教育敘事可以反映教師以自己的方式化解教育事件之后獲得的某種教學效果，也可以反映教師忽視了教育事件之后導致的某種教育遺憾。
（三）開展讀書活動
我們著重向青年教師推薦了《教學勇氣》一書，在《教學勇氣》中，帕克·帕默爾帶領著教師，為重新點燃教師對人類最困難最重要的教育事業的熱情，進行了一次心靈之旅。教師們意識到，優秀教學源自教師的自身認同和自身完善。教師要想讓“自身完整”，必須做到和學生、和自己的學科、和自己的內心緊密聯系在一起。只有不斷地學習，并反省自己，融入學科、學生、自己為一體的生活中去，才會逐漸領略到“自身認同”和“自身完整”。我們還有幸最早讀到吳國真教授的《心靈的覺醒——理解教師敘事探究》一書，書中那一個個鮮活的案例，還有教授獨到的點評和回應，給青年教師以心靈的滋潤和啟迪，教師們深刻地感受到，閱讀是一件十分幸福的事情。
（四）明確敘事研究的主要內容
結合我校的實際和青年教師的特點，為了避免讓教師的敘事過于寬泛，我們將青年教師敘事的主題確定為學科教學中的敘事研究與教師專業素質發展、德育中的敘事研究與教師專業素質發展、教師自身建設中的敘事研究與教師專業素質發展這三個方面。主要是教師的課堂駕馭能力、處理突發事件的應急能力、班級管理的能力、師生溝通能力、自我反思和嬗變能力等。
自2008年青年班成立以來，我校組織青年教師先后開展了八次專題敘事活動，主題分別是“如何處理課堂突發事件”、“對行為偏常生的管理”、“如何扭轉班風不正”、“與家長交談的藝術”、“課堂留白的藝術”、“課堂提問的有效性研究”、“怎樣正確處理學生早戀”。在專題敘事活動中，青年教師表現出了高度的興趣，他們參與積極性高，同伴們相互啟發、相互激勵，取得了很好的效果。
（五）敘事研究的組織形式
敘事研究深受青年教師的歡迎。近三年來許多教師熱衷于“講故事”、“講自己的故事”，教學敘事在實踐領域產生很大的反響，以至于原本“沉默”的中年教師們也發出了“講自己的故事”的呼吁。為此，我校開辟了兩個專門的信息渠道，“讓教師的聲音被人們聽到”，讓大家在交流中分享經驗，共同提高。
（1）座談交流。學校青年班在每周二下午青年教師培訓時間組織全體青年教師開展主題類的敘事研究活動，提前確定主題，教師準備，在學習時間集體交流。
（2）網絡交流。在我校的校園網上有兩大空間是專門為敘事研究交流分享提供平臺的：一為網絡研盤，既有個人空間，又有以年級組、學科組為單元的集體空間，尤其是有專門的“信息窗”欄目；二為網絡日志，這是教師個人與班級的書寫空間。
通過這兩個渠道，學校及時地為老師們推薦優秀的敘事故事，同時也就我校的敘事研究作更加深入的研討。老師們在日常的教育教學生活中敘事，在交流中受到啟發，獲得了敘事研究的經驗，撰寫敘事的積極性也越來越高，撰寫的敘事故事也越來越有可讀性。
三、敘事研究對學校教師專業發展的促進
通過敘事研究，我們看到流淌在教師口頭的、筆下的，體現在課堂的、文本的，是與新課改相適應的教育教學理念，是不斷學習追求自我完善的意識，是創造性設計、開展教育活動的能力，是較強的與人溝通和獨立反思的能力。教師們的專業素養的提高，促進了教育教學實踐能力的提高。
（一）增強敏銳的問題意識
敘事研究的過程是一個引導教師不斷發現問題、記錄問題、尋找對策、解決問題的過程。教師在敘寫事情的過程中，有意無意地關注著課堂上、校園內、家庭里、教育教學過程中、學習過程中的各種問題。從教師撰寫的敘事故事中，我們看到了教師們看問題的細致、思考問題的深入、解決問題的創意。
（二）樹立正確的反思意識。
通過不斷反思，教師的自我覺察能力和自我反省水平得以提高，教育教學能力獲得不斷發展。可以說，反思是教師將這節課的某個教育教學事件的反思深入相關的教育教學環節中，通過諸如“我做了什么”、“我為什么這么做”、“我這樣做的好處是”、“這樣做有什么不足”、“我還可以怎樣做能更好”等心理描述，對實際教育教學進行感受和體驗，發現問題，以批判的眼光反觀自己的思想、行為、價值觀、態度和情感，重審自己從事教學的思想依據，并積極尋求解決問題的突破口，最后在實踐中檢驗經驗并發現新的問題。教師對教育教學實踐不間斷、不斷深化的反思，最終促使教育教學實踐能力和質量不斷提高。
（三）享受真正的研究之樂
“敘事讓我學會了與新課程對話，與書本對話，與學生對話，與自己的心靈對話。在對話的過程中，我找到了自我，找到了快樂。我不斷地實踐，不斷地反思，不斷地記錄，因而我有了實踐智慧，有了心靈體驗。我覺得自己在繁忙中快樂地成長……”這是我校教師寫的一段話。教育敘事是研究性的記敘文，老師們能寫、樂寫。在寫的過程中，享受著研究的快樂，探尋著成長的喜悅。
（四）感受到了同伴互助的快樂
青年班定期的教育故事交流，讓教師們感受到自己的故事在被關注、被欣賞，甚至被共鳴。在這樣一個群體中，心里不再孤寂、有了問題不再無助，在共同的思考和研究中，一大群青年人有了一處寧靜的棲息地，心靈上有了一個共同的歸宿。面對真誠的面孔、鮮活的故事，每個人都會被深深地感動。
（五）激發了教師自我發展需要和意識
自我發展需要和意識是教師專業發展的內在動力。教師只有具有自我發展需要和意識，才能不斷審視自己的職業生活，追問教育的意義，提升自己的內在專業結構層次，改善日常教育行為，從而獲得專業成長。
教育研究是教師產生自我發展需要的重要途徑，但是，傳統的教育研究是教育專家的特權和專利，把教師排除在教育研究之外，無視教師的經驗。然而，教師的經驗在其專業成長中具有至關重要的作用。杜威曾指出，一切真正的教育都是來自經驗的，經驗既是教育的方法又是教育的目的。教育專家用客觀、定量的方法，制造出確定性的教育理論，但無法解決復雜多變的教育情境中不確定的教育問題。教師擁有豐富的實踐經驗，由于不能用專家認可的“理論話語”表述而難登大雅之堂，這樣教師教育研究的積極性就被壓抑。在敘事研究中，教師是研究的主體，研究的目的是解決教育的實際問題，教師的經驗以敘事的方式形成“實踐話語”，經驗具有了理論的形式和特質。教育敘事為教師提供了一條“使用生活世界的樸素的說話方式”表述教育實踐經驗的途徑，提高了教師參與教育科研的積極性。
教育敘事研究提高了教師的科研能力。教師的敘事研究是對已經發生的教育事件的描述和分析，確定問題、解決問題以及對教育意義的揭示是敘事研究的重點。教師首先要有問題意識，面對教育實踐中紛繁復雜的問題，要敏銳地意識到哪些問題具有研究價值、問題背后蘊藏著什么教育意義，從而將這些問題確定為敘事研究的課題。問題意識的形成要靠教師平時的觀察和思考。教師還要對解決問題的過程進行描述和分析，并從多個角度探索解決問題的更好的辦法，這就需要倡導教師與專家和同事的合作交流。
揭示教育事件背后的本質是敘事研究的重點和難點。教師要掌握一定的教育理論，教育理論能夠引導教師不斷地用新的認識框架重新審視教育事件并賦予其新的教育意義。在敘事研究的過程中，教師的科研意識、科研能力以及合作研究能力不斷提高。
教育敘事研究提升了教師的職業自信。教育敘事研究為教師參與科研提供了一條道路，教師參與科研可以使教師從日常繁雜的教學工作中脫身，在勞動中獲得理性的升華和情感的愉悅，從而提升自己的精神境界和思維品質。在敘事過程中，教師體會自己存在的價值和意義，逐步提升職業自信心和認同感。教師做敘事研究的過程，是一個自我肯定、自我實現的過程，是一個專業能力不斷提高的過程，是一個獲得職業自信心和認同感的過程。在教育敘事研究過程中，教師的自我發展需要和意識不斷增強。
敘事研究為青年教師的成長提供了一條切實可行的道路，一批青年教師在敘事研究中得到了發展，在教育教學實踐中取得了突出成績，體會到了成功的快樂，為他們今天的成長和發展奠定了堅實的基礎。
讓我們聽一段青年老師的心聲吧：