第一章　融合教育的工作機(jī)制

【本章導(dǎo)言】

融合教育（inclusive education）是當(dāng)前特殊教育發(fā)展的新趨勢(shì)，與隔離式教育相比，融合教育不僅強(qiáng)調(diào)“人人享有平等受教育的權(quán)利”，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該主動(dòng)滿足“所有人的學(xué)習(xí)需求”。融合教育主張將殘疾學(xué)生安置在普通教育環(huán)境中，普通教育學(xué)校有責(zé)任去除任何不利于殘疾學(xué)生參與學(xué)校一般活動(dòng)的障礙，為殘疾學(xué)生提供必要支援；同時(shí)，增加普通教師與特殊教育教師的合作，共同計(jì)劃、協(xié)同教學(xué)，促進(jìn)殘疾學(xué)生實(shí)質(zhì)性參與班級(jí)活動(dòng)，最終讓班級(jí)中包含普通學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生受益。融合教育更進(jìn)一步的意蘊(yùn)旨在強(qiáng)調(diào)讓殘疾學(xué)生在普通教育環(huán)境中達(dá)成能“進(jìn)入”一般教育環(huán)境之外，還要能實(shí)質(zhì)性地“參與”所有教育活動(dòng)并產(chǎn)生良好互動(dòng)，最終在參與活動(dòng)的過程中獲得“進(jìn)步”[1]。從這個(gè)意義上講，融合教育并非僅僅把殘疾學(xué)生和普通學(xué)生在空間上安置在一起，其最終目的是促使殘疾學(xué)生真正融入普通教育環(huán)境，且能得到適當(dāng)協(xié)助與支援，從而與普通學(xué)生開展良好互動(dòng)，進(jìn)而真正獲得進(jìn)步與潛能發(fā)展。

融合教育堅(jiān)持特殊教育應(yīng)該是普通教育的一環(huán)，而且不能從普通教育分離。近30年來，隨著研究的深入以及各國教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，美國、英國、澳大利亞、西班牙、意大利、法國、瑞典等發(fā)達(dá)國家首先打破了普通教育與特殊教育二元分離的教育體制，進(jìn)而走向普特合一教育安置體系，實(shí)現(xiàn)了全面融合。20世紀(jì)80年代中期以來，隨著殘疾兒童隨班就讀工作的試驗(yàn)與推廣，融合教育也逐漸成為我國特殊教育領(lǐng)域內(nèi)的熱門話題。它不僅對(duì)我國的特殊教育理論和實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響，其“通過殘疾兒童教育這一杠桿撬動(dòng)教育體制整體變革的趨勢(shì)也日益明顯”。[2]2012年發(fā)布的全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)顯示[3]，我國普通小學(xué)、初中隨班就讀和附設(shè)特教班招收的殘疾學(xué)生3.50萬人，在校生19.98萬人，分別占特殊教育招生總數(shù)和在校生總數(shù)的53.30%和52.74%。可見，隨班就讀已經(jīng)成為我國殘疾兒童少年接受教育的主要形式，融合教育在我國的推行也進(jìn)入了關(guān)鍵時(shí)期。

融合教育的推行需要教育體制乃至社會(huì)體系的全面改革，是一項(xiàng)不同部門（政府、教育管理部門、學(xué)校、社區(qū)、康復(fù)機(jī)構(gòu)、社會(huì)組織等）、不同行為主體（普通學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師，特殊教育學(xué)校教師、康復(fù)師，家長、普通學(xué)生等）共同協(xié)作、共同支持、共同推進(jìn)的工作。如果在配套措施、支援措施尚未完備的條件下實(shí)施融合教育，有時(shí)很容易帶來負(fù)面效果，形成新的阻滯和困境。因此，如何結(jié)合我國的實(shí)際情況，借鑒國外融合教育的運(yùn)行機(jī)制，明確我國在融合教育實(shí)施過程中一些重要相關(guān)部門及相關(guān)人員所應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，從而梳理融合教育的工作機(jī)制，是推動(dòng)融合教育在我國順利發(fā)展的先決要素。本章從學(xué)校、教育行政部門、社區(qū)三個(gè)重要相關(guān)主體出發(fā)，分別闡述了融合教育運(yùn)行與推廣的流程和具體實(shí)施策略。