緒論

學習目標

1.了解學科的研究對象。

2.掌握學科的研究內容。

3.了解影響學科形成的教育家的教育思想。

4.記住影響學科發展的心理學家的相關實驗。

5.理解研究原則的貫徹和研究方法的使用。

關鍵詞

◆研究對象　◆研究內容　◆學科發展　◆研究方法

幼兒學習案例

案例0-1

閾限法

幼兒有意注意的時間比較短，而且年齡越小的幼兒有意注意的時間越短。他們往往做一件事情堅持不了多長的時間。為了提高幼兒的堅持性，教師使用了某種方法，逐漸地延長幼兒的有意注意時間，但是，每一次延長都不能讓幼兒覺察到。結果，幼兒最終延長了完成有意任務的時間，提高了堅持性，并且這些幼兒進入小學能更快地適應小學的學習生活。

案例0-2

疲勞法

幼兒園某班有名幼兒特別愛折紙飛機，折完后在班上教室里亂飛，集體活動的時候也不愿意停止。教師的處理辦法是：讓他單獨呆一個地方進行這一活動，不讓他參加其他任何喜歡的活動，直到這名幼兒感到折飛機活動沒有意思為止。結果，該幼兒不再那樣迷戀這項活動。

案例0-3

不相容反應法

在幼兒園的自由游戲活動中，幼兒小凡最喜歡搶奪玩具，經常引起幼兒之間的矛盾。教師為了幫助小凡改掉這一行為，除了給他講道理之外，采取了一種辦法：只要發現小凡搶奪玩具，一定讓他最后一個玩。這一方法連續多次使用之后，小凡終于不再搶奪別人的玩具了。

以上三個實例中，幼兒教師很好地應用了幼兒學習心理和教育心理的原理，其使用的方法分別是閾限法、疲勞法和不相容反應法，是格思里學習原理[1]的教育應用。

第一節　學科的研究對象、內容與任務

所有學科都有其特定的研究對象、研究范圍、研究任務，本學科也不例外。

一、研究對象

幼兒學習與教育心理學是研究幼兒尤其是幼兒教育機構中的幼兒學習心理及幼兒教育者如何有效教育教學的心理科學，它是教育心理學和學前教育發展的結晶。

在很長一段時期內，學前教育的發展遠沒有形成規模，人們對學前教育重要性的認識存在局限，只關注學校中學生的學習。因此，心理學工作者把在動物學習研究中獲得的眾多學習規律直接運用于中小學教育，用以分析中小學學生的學習心理和學習規律，并指導和影響中小學教師的教育行為，以期改變中小學學校的教育狀況，改善中小學學生的學習結果，提高中小學教師的教育教學水平。所以，教育心理學主要研究中小學生的學習心理和有效教育，而忽視了學前兒童的學習和心理。近四十年來，隨著心理學科的發展，特別是發展心理學中大量關于嬰幼兒心理研究成果的問世，使得大家形成共識：嬰幼兒并不像從前人們所認識的那樣軟弱無能，他們有著自己獨特的發展能力和接受教育的能力；人類個體發展的關鍵期大多不存在于學齡時期，而是存在于嬰幼兒時期，早期教育在個體發展中有著其他年齡段不可比擬的重要價值；良好的幼兒教育將顯著促進人的發展；而某些心理的發展關鍵期一旦錯過，將終身難以彌補。

認識決定了行為，各國社會逐漸重視學前教育的發展，重視對學前兒童教育過程的研究。學前教育的對象是嬰幼兒，學前教育的目標是促進嬰幼兒的發展，那么，要想找到促進學前兒童發展的最有效方法，首先要做的工作便是深入了解他們，不僅要了解他們在自然狀態下的基本發展模式，基本心理特點，而且要了解影響其發展的各種因素及其相互作用。而學習作為個體發展的重要途徑，也是影響其發展的重要因素之一，所以，研究嬰幼兒的學習，研究他們學習的心理特點，研究成人與嬰幼兒學習的相互作用，是促進他們發展的重要前提。于是，人們開始思考：按照現在的學習定義，學前兒童有學習嗎？如果有，他們究竟是如何學習的？他們的學習與成年人或其他年齡段兒童的學習有何不同？學前兒童都以共同的方式學習嗎？學習的共同特點是什么？學前兒童的學習有差異嗎？其差異性有多大？差異性表現在哪些方面？學前兒童的生理發展有差異，這些生理差異如何對學習差異發生影響？影響學前兒童學習的內部和外部因素是什么？教育者如何才能通過教育有效地干預學前兒童的學習？弄清楚這些問題，是實施有效學前教育的基礎和保障。在這些認識的基礎上，各國學者紛紛開始了對學前兒童學習和學前兒童有效教育的研究，也積極地將各種學習理論運用于學前兒童的教育教學實踐，逐漸地積累了比較豐富的研究成果，形成了比較多樣化的學前兒童學習理論。本學科就是基于這些豐富的學前兒童學習理論，來探討幼兒的學習和教育心理的一門心理學科。

在心理學中，通常將0～18歲的人類個體稱為兒童，0～6歲兒童稱為學前兒童，3～6歲兒童稱為幼兒。本書主要圍繞幼兒園里幼兒的學習和教育心理進行討論，所以，幼兒學習與教育心理學的研究對象是教育機構中的幼兒（3～6歲兒童），但由于個體心理發展的連續性，書中也會涉及0～3歲兒童的學習心理特點。

二、研究內容

確定了該學科的性質和研究對象，那么，該學科究竟研究哪些內容？

（一）研究幼兒的學習心理

幼兒學習與教育心理學是一門心理學科而不是其他學科，其研究的內容就必然是心理現象。它研究幼兒教育活動過程中人的心理，教育活動中的主體是幼兒和教師，因而要研究的必然是幼兒和教師的心理活動。但是，由于研究對象的規定性，其研究的不是幼兒和教師的全部心理活動而只是他們在教育教學過程中呈現的心理活動及其變化規律，即幼兒學習活動過程中的學習心理和教師教育教學過程中的教師心理。教師的教是為了更好地促進學生的學，是試圖通過促進學生主動有效地學習從而達到其教育目的。所以，研究幼兒教育活動過程中的心理現象，首先應該研究的是幼兒學習心理。

若想全面了解幼兒的學習心理，必須從學前兒童學習的全過程進行考察，應該思考和研究下列問題：

1.如何為學前兒童的學習下定義？

2.學前兒童從什么年齡開始學習？

3.學前兒童為什么要學習？

4.學前兒童有哪些學習類型、方式與方法？

5.幼兒采取什么樣的方式、方法學習？

6.幼兒的學習有什么特點？

7.幼兒的學習需要什么條件？

8.幼兒對學習結果是如何認識的？

9.幼兒的身心特點在學習中如何發生作用？

10.幼兒的學習有無個體差異性？差異性的表現？

11.影響幼兒學習差異的因素有哪些？

12.幼兒在不同學習內容的活動中有哪些特殊表現？

13.幼兒各種學習有無相互影響？如何發生影響？

14.不同年齡幼兒的學習有哪些差異性？

15.特殊幼兒的學習有什么特殊心理？

16.不同學習情境中幼兒的學習有什么差異？等。

所以，研究幼兒的學習心理至少應該研究下列內容：幼兒學習界定、幼兒學習動機、幼兒學習類型、幼兒學習方式、幼兒學習方法、幼兒學習特點、幼兒有效學習的內外條件、幼兒學習遷移、幼兒學習差異（個體差異和年齡差異）、幼兒學習的影響因素及其作用、幼兒學習的相互影響等。

（二）研究幼兒教師的教學心理

幼兒教師在教育教學中扮演著教育者的角色，其任務是對幼兒進行有效教育。他們要考慮的問題很多，既要按照社會對幼兒的要求確定教育任務、教育內容、教育方法，又要依據幼兒的心理活動特點對已經確定的內容與方法進行調整，還要依據自己的特點、能力以及隨機出現的各種情況靈活機動地執行教育計劃，把教育觀念、思想、方案變成具體的活生生的教育行為，促使幼兒發生教師所期望的變化。

教育是一個長期的活動，在相對漫長的教育教學活動中，教師的心理會受到各種因素的影響而發生變化，從而影響教學。同時，教師是社會中的普通人，他們也具有普通人的心理特征，有自己的喜怒哀樂，有自己的生存狀況，有自己的需求，他們還會受到社會中各種因素的影響，心理活動不斷波動變化。

所以研究教師的教學心理，不能只局限在教育教學活動本身，還要考慮到教師在與學生互動過程中的心理變化，與教師密切相關的社會因素對教師教育教學心理產生的影響。如，不同學生與教師的互動、教師的生存狀況、家長與教師的互動、社會對教師的態度、社會對教師教育教學的認可度等，這些都必然影響到教師在教育教學過程中的心理，影響到教師對不同的受教育者的教育態度、教育責任、教育行為等。

所以，研究幼兒教師心理應該涉及以下內容：幼兒教師的教育動機、幼兒教師的教育態度（對幼兒的態度、對幼兒教育的態度）、幼兒教師的教育能力、幼兒教師與幼兒的互動、影響幼兒教師教育心理的社會因素（教育機構的教育和人際氛圍、幼兒教師與家長的人際關系、幼兒教師的社會地位和生存狀況等）及其產生的作用等。

（三）研究幼兒教師如何有效地教學

幼兒學習與教育心理學研究的最終目的是，通過深入了解學習者和教育者的心理規律，找出切實可行的教育策略，有效地改善教育教學效果，所以，本學科的研究內容還包括教師如何針對幼兒的學習心理進行有效的教育教學。

三、研究任務

本學科的研究任務概括起來不外乎兩項：理論任務和實踐任務。

（一）理論任務

1.進一步完善本學科的知識內容

幼兒學習與教育心理學是一門新興的心理學科，對于學科中涉及的各種內容，目前大多還研究得不夠深入，學科體系還有待于完善，諸多理論問題還有待解決。例如，幼兒究竟是如何學習的，幼兒學習活動過程的背后機制是什么？幼兒與成人之間應建立何種關系更有利于幼兒的學習？幼兒的學習類型、學習風格、學習能力的差異究竟從何而來？

2.豐富和完善學習心理和教育心理的一般理論

幼兒學習與教育心理學研究的學習者是人類最早的個體，他們有獨特的學習心理，以前在教育心理研究中沒有或較少涉及。幼兒的思維主要是直覺行動思維和具體形象思維，對這種思維水平下，幼兒如何學習的研究是前所未有的。幼兒語言還沒有很好地發展，頭腦中也沒有豐富的經驗，學習的發生和進行一定與中小學生大不相同。所以，幼兒學習與教育心理學的研究成果，必然會豐富原有的教育心理理論，使其理論能解釋所有學生的學習。

同時，新的研究也可能使以前對學生學習和教師教育的原有解釋發生某些變化。如，原有的教育心理學中更多地關注課堂教學中的學習，但幼兒的學習主要不是通過課堂教學完成，而是在游戲中完成，在生活中完成；幼兒的學習更多的不是接受式學習，而是發現式學習；幼兒的學習內容更多的是情感、態度、興趣、習慣等，知識只是他們學習的一小部分內容，知識的獲得過程也常常只是他們其他方面發展的一種途徑和手段。因此，對于這些學習的研究，必將使原有的教育心理理論更加豐富、完善和科學。

（二）實踐任務

所有的科學研究都來自于實踐需要，研究結果最終必然服務于實踐。所以，本學科所研究的幼兒學習與教育心理理論也要對幼兒教育的實踐提供指導，幫助解決幼兒教育實踐中存在的各種問題。如，幼兒為什么喜歡觀察螞蟻搬家？他們從中能學到什么？幼兒為什么有問不完的問題？成人應如何回答他們的問題？幼兒為什么喜歡將所有的東西都賦予靈性，喜歡聽童話故事？幼兒為什么要把太陽畫成綠顏色？對于那種與同伴交往有困難的幼兒，教育者應該怎么辦？要不要對幼兒進行懲罰？如何實施？實施時又必須要注意什么？幼兒的學習遷移有什么特點？應如何促進幼兒學習的遷移？幼兒為什么喜歡這位教師而不喜歡另一位教師？幼兒為什么要“人來瘋”，教師應如何應對？等等。

幼兒學習與教育心理學的理論還可以幫助家長了解和理解自己孩子的學習特點和學習風格，正確對待自己孩子的學習成果，對自己孩子有更加合理的期望，有更適合的教育方式和方法。

第二節　學科的產生與發展

作為一門學科，專門研究幼兒學習與教育心理的歷史是短暫的。第一本比較系統歸納幼兒教育心理研究的著作，是由日本學者若井邦夫在1982年撰寫的《幼兒教育心理學》一書。這一專著雖然涉及幼兒學習心理的內容還十分有限，但它是系統地研究幼兒學習心理和教育心理的開始。以此書的出版為起點，幼兒學習與教育心理學科的發展只有三十多年的時間。但是，對幼兒學習心理現象和幼兒教育心理現象的研究，以及幼兒教育心理的實踐歷史卻并不短暫。幼兒學習與教育心理學的發展與嬰幼兒心理研究的發展、幼兒教育思想和教育實踐的發展息息相關。一般來說，幼兒學習與教育心理學的發展歷史分為三個階段。

一、對幼兒學習和教育心理的關注——17世紀初至20世紀50年代

幼兒學習與教育心理學是因兒童教育的發展和兒童心理研究的發展而產生的一門新興學科，其發展歷史必然要追溯到兒童心理科學研究的發展，追溯到早期幼兒教育思想與教育實踐的發展。

（一）教育學者對幼兒學習與教育心理的研究

許多教育家在長期的教學實踐中，逐漸認識到幼兒教育的重要價值，認識到幼兒有著與其他兒童不同的身心特點，應該對他們進行深入研究，并實施以不同的教育。

下列一些教育家及其思想對幼兒學習與教育心理的研究發展產生了重要影響。

1.夸美紐斯

夸美紐斯（J.A.Comenius，1592-1670）是捷克著名的教育家，被譽為教育史上的“哥白尼”。他抨擊當時的學校教育，對兒童和兒童教育有自己獨到的見解?？涿兰~斯對幼兒教育貢獻尤其突出，主要表現為：詳細論述了教育的作用和人受教育的可能性；在歷史上第一次把學前教育納入其充滿民族色彩的單軌學制；撰寫了歷史上第一部幼兒教育專著《母育學校》，以及與其配套的看圖識字課本《世界圖解》；首次深入研究了在家庭條件下學前教育的完整體系，規定了它的目的、內容和基本方法。[2]

（1）強調幼兒教育的重要價值

他將兒童比作上帝的種子，是無價之寶，要求成人應該像尊敬上帝一樣尊敬兒童。呼吁大家要充分認識到幼兒教育的重要性，他從教育要適應自然的原則出發，把兒童比作“種子”“嫩芽”，并且強調，“任何人在幼年時代播下什么樣的種子，那老年就會收獲什么樣的果實?！?span id="8h7xmk3" class="math-super">[3]因此，父母們要承擔起自己的教育責任，要照管好兒童的心智，對他們施以德行、知識和體育的訓練，把他們培養成有才能的人。

（2）提出全面的幼兒教育內容

夸美紐斯提出的幼兒教育內容十分豐富，包括：體育、德行、智育、勞動、語言等。

他提醒父母要重視兒童的身體健康，要重視胎教，出生以后要盡量少讓兒童吃藥，讓兒童生活有規律并且保持良好的情緒。在道德教育上，要使兒童成為一個有理性的人。幼年生活頭幾年的教育是兒童良好德行的基礎，兒童要學習有關德行的知識。這些知識包括：節制、整潔、禮節、尊敬長輩、誠實、不損害他人、不嫉妒、大方、愛勞動。道德教育的三種方法是訓斥、榜樣和練習，其中練習最為重要。在智育上，第一次為6歲以下兒童提出了詳細的教學大綱，主要任務是訓練兒童的感覺、觀察，教給一些知識，發展其語言和思維。

（3）重視幼兒的游戲

夸美紐斯提出了要多給兒童活動的機會，凡是兒童喜歡玩的東西，如果對兒童沒有損害，就應該滿足他們的需要，不能加以阻止。游戲活動有三大價值：增進健康、運用思想、練習四肢。他對幼兒的玩具提出了詳細的意見，也提出了成人要參與和指導幼兒游戲的觀點。

2.洛克

洛克（J.Locke，1632-1704）是英國唯物主義哲學家。其哲學心理學思想具體體現在他的三論中，即經驗論、觀念論、聯想論。在此思想基礎上，他持有自己的兒童觀。

首先，他認為兒童發展的原因在后天，是教育的結果。在他所著的《教育漫話》一書中，他寫道：“我們日常所見的人中，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬別，便是由于教育之故。”[4]

其次，他強調教育要培養兒童的學習興趣。教師要通過有效的引導，保持并發展他們原有的好奇心和求知欲，使他們具有學習主動性。同時教師還應該培養兒童的理解能力和獨立思考問題、解決問題的能力。

再次，他重視培養兒童的良好習慣。他認為，習慣要從極小的年齡開始培養，要通過實踐讓習慣鞏固起來，用多種方法培養習慣，這些方法是兒童愿意接受的，而不是粗暴和強迫的方法。習慣的培養要逐漸完成，不要多種習慣同時培養。

最后，他提出了教育促進兒童全面發展的思想。他主張進行體育、德育、智育三方面的教育，雖然洛克主要的教育目的是為了給當時的社會培養紳士，但也反映出其促進人全面發展的教育思想。

3.盧梭

盧梭（J.Rousseau，1712-1778）作為法國18世紀杰出的啟蒙思想家、哲學家和教育家，在兒童教育方面，提出了“自然教育理論”，主張順應兒童的天性，讓其身心自由發展。盧梭寫下了著名的教育哲理小說《愛彌爾》，其教育思想貫穿全書，在書中他提出了兒童有自己的思想和行為，教育者必須要尊重兒童發展的思想。

盧梭依據自己對兒童發展自然進程的理解，將兒童的發展和教育進行了年齡階段劃分：

第一階段　0～2歲　身體發育　教育保障健康

第二階段　2～12歲　理智睡眠　發展外部感覺

第三階段　12～15歲　理智要求　廣泛進行智育

第四階段　15～成年　激動和熱情　實施道德教育

盧梭認為，兒童教育要遵循自然法則，即兒童的天性，兒童的年齡特征。人們成年后所有的一切，都是教育的結果。教育來源于三個方面：自然的教育、人品的教育和事物的教育。這三種教育要方向一致、統一行動才是合理的，而且一定要在依據兒童自然發展程序的基礎上進行才有效。

在此認識的基礎上，他反對讓兒童呆讀死記，反對對兒童實行嚴酷紀律和懲罰，呼吁要給兒童自由，要讓兒童自由活動和游戲。教師的作用是對兒童進行指導，指導他們獲得興趣，指導他們自己解決問題，同時最好不讓兒童覺察自己被指導。

4.裴斯泰洛奇

裴斯泰洛奇（Johnn Heinrich Pestalozzi，1746-1827）是瑞士著名的民主主義教育家。他是第一個在教育史上提出“教育心理化”的學者。他認為，以前的教育較多的是將別人的情感、知識、觀點等硬塞給兒童，因而阻礙了兒童內在能力、個性、智慧及安全方面的發展；應該將教學過程心理學化，教育應該建立在對受教育者的深刻認識基礎之上，注意個別差異，區別對待不同素質的兒童，最終促進兒童內在能力的發展。他多次強調：“我正試圖將人類教學過程心理學化，試圖把教學與心智的本性、我的周圍環境以及我與別人的交往都協調起來?！?span id="jssfb9d" class="math-super">[5]

裴斯泰洛奇還是最早對兒童心理進行研究的學者之一。1774年發表了《育子日記》，是以其兒子雅克為對象的觀察記錄日記。他在杜格多夫幼兒學校工作時，曾有計劃地進行了教育心理化的實驗。

裴斯泰洛奇也認為，教育要遵循兒童天性進行，但是他遵循天性的教育與盧梭不同，他認為人的天性有高級的，也有低級的。教育的作用不是完全順應天性發展，而是要提升到更高的道德境界。

他認為教育的目的是促進人的一切天賦能力和力量的全面和諧發展，使得人盡其才，能夠在社會上獲得應有的地位。人的天賦能力有頭、心、手三種，分別對應于智力、道德、身體。所以，他的教育內容主要有智育、德育、體育和勞動教育。德育是其教育體系的核心。道德教育最簡單的要素是對母親的愛，這種對父母的愛的種子產生以后，逐漸擴大到愛兄弟姐妹。隨年齡增長，愛的情感進一步發展到周圍的一切人，最后是愛全人類，并意識到自己是整個人類中的一員。

5.赫爾巴特

赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）是近代德國著名的的哲學家、心理學家和教育家，他以“科學教育學之父”而聞名于世。赫爾巴特十分重視兒童心理學在教育中的重要地位和作用，是最早將心理學作為教育基礎的教育家之一。他對兒童教育和教育心理的研究對后世產生了深遠的影響。

赫爾巴特認為兒童具有認知、欲望和想象三種能力。認知能力能幫助他們獲得自然與實物的知識，必須讓兒童的認知能力居于支配地位；兒童的欲望應該加以控制，否則會形成反復無常的沖動；兒童的想象應該加以指導，否則會形成妄想。

赫爾巴特稱自己的教育理論為“科學的教育學”。他認為教育的目的應該依據倫理學，教育方法應該由心理學決定。教育的目的在于借助知識的傳授使受教育者能明辨善惡，陶冶意志，養成去惡從善的品德。

赫爾巴特科學教育學的另一理論基礎是心理學。他認為，心理學是一門科學，它的基礎是經驗、形而上學和數學。世界是由無數個“實在”所組成的，人的心靈也是一種實在。心靈自身的活動便是觀念。觀念是指事物呈現于感官，在意識中留下的印象。人對自己的觀念是否有意識要通過“意識閾”來衡量。即一個觀念要由一個完全被抑制的狀態進入一個現實觀念的狀態，需跨過一個界限，這些界限就是意識閾。在閾限以上的強烈觀念是能被人意識到的，在閾限以下的微弱觀念是人無意識的，閾限之下的觀念要與閾限之上的觀念統一調和才可以上升到閾限之中。所以，意識的觀念是從無意識的觀念中選取與自己調和的觀念。這樣的觀念同化過程，赫爾巴特稱之為統覺。

統覺是赫爾巴特教育心理學中的基本概念。他認為，某一知識引起學生的觀念，和學生原有的觀念結合才可以進入學生的意識領域，進入原有的意識領域說明這一知識可能已經被學生理解，否則便不能被學生理解。已經進入意識閾的觀念由于某種原因被壓到閾限之下，便造成學習上的遺忘。所以，教師在教學過程中要充分利用學生的原有觀念，引起學生的興趣與注意，從而使學生獲得新觀念。

他還以觀念心理學為基礎，把培養學生多方面興趣和培養學生的注意力結合起來，提出了教學階段的理論。他認為教學過程就是形成學生觀念體系的過程。教學就是教師用觀念去塑造兒童心靈的工作。所以，教師就是要運用心理學的理論探討傳授知識的進程和方法，使教學程序符合心理規律。因而，他將教學過程劃分成明了、聯系（聯想）、系統、方法四個階段。而且他認為教學過程必須遵循心理的順序。

在兒童的教育上，赫爾巴特主張嚴格管理并提出下列管理措施：以懲罰威脅兒童；對兒童嚴密監視、督促；對兒童的行為規范直接提出要求；多種方式的懲罰（包括：批評、警告、懲罰簿、罰站、禁食、禁閉、體罰等）；權威和愛。他認為權威和愛比任何手段更能保證教師的管理；通過組織游戲或其他活動不給兒童空間，因為懶惰會導致兒童搗亂和不可約束。

赫爾巴特在其著作《教育學講授綱要》中的第一、二章中還專門論述了嬰幼兒的教育。嬰幼兒的教育包括兩個階段的教育：一個是3歲以前兒童的教育，另一個是4～8歲兒童的教育。書中對每一階段的兒童教育都有詳細的論述。

3歲以前兒童的教育強調促進兒童體、智、德三方面的發展。要求將體育置于一切教育工作之首，體育主要是幫助兒童活動他們的四肢，引導兒童進行觀察，為兒童提供安全的活動場所。智育主要強調對兒童的感官教育和語言教學。德育強調，任何人都不能聽任兒童的擺布，不能使兒童養成任性的毛病，要使兒童自覺服從成人的管理，成人管理必須及早進行。4～8歲兒童的教育中更強調德育和智育。德育要求繼續對兒童進行嚴格管理，也要適當地給兒童一些自由，但一定要防止養成不良行為習慣，完善兒童的各種道德觀念。智育要鼓勵兒童好問，要學習一些文化知識，如數學、觀察學習、閱讀、繪畫、書寫等。學習不僅要增長他們的知識，而且要促進他們的智力發展。

6.福祿貝爾

福祿貝爾（F.Froebel，1782-1852）是德國著名的學前教育家。他深受裴斯泰洛奇教育思想影響，早先當過師范學校的教師，開辦過小學，后來建立了德國第一所幼兒園，在那里他研究和完善著自己的幼兒教育思想，還將自己的思想進行傳播，用于幼兒教師培訓。

福祿貝爾依據自己的教育實踐形成了一整套教育理論，其理論的主要觀點如下：

（1）兒童的身心是不斷發展的，且發展不是單一的，是多方面的。因而既要重視兒童的體育（游戲和勞動），也要重視兒童的德育、智育、美育。

（2）兒童發展是有年齡階段的，階段的劃分為：嬰兒期、幼兒期、學齡期。嬰兒期的教育主要是促進外部感覺的發展；幼兒期的教育主要是促進游戲和言語的發展，在此階段家庭教育很重要；學齡期的教育是學校教育。

（3）特別強調游戲的作用。認為游戲是幼兒生活不能缺少的一部分，主張讓幼兒的生活充滿著快樂游戲，并且讓幼兒在游戲中發展主動性和創造性。家長要陪伴和指導幼兒進行游戲。

福祿貝爾還為幼兒制作了一套玩具，后被稱為“福祿貝爾恩物”，深受幼兒喜愛。他還研究了幼兒園的作業，這些作業其實也是活動，其中有：繪畫、塑造、編織、勞動、照料植物、粘貼等。

福祿貝爾自己創立幼兒園，目的是要為幼兒建立一個樂園。在她所開設的幼兒園里，幼兒自由地生活著，快樂地進行著游戲活動。因為他認為，游戲是幼兒的天性，在游戲里幼兒能獨立地表達思想和情感，富于創造和表現，幼兒通過玩玩具可以得到全面的發展。

（二）兒童心理學家關于幼兒學習心理和教育的研究

1.普萊爾

最早對兒童心理進行科學且比較系統研究的學者是普萊爾（William T.Preyer，1844-1897）。普萊爾的《兒童心理》一書是第一本科學的兒童心理書籍，它包括三部分內容：兒童感覺的發展、兒童意志的發展、兒童理智的發展[6]。

在兒童感覺發展部分，普萊爾依據觀察和實驗，揭示了兒童在感知與情感兩方面發展的特點，詳細敘述了兒童的視覺、皮膚覺、嗅覺、味覺、機體覺和幾種情緒、情感的發展情況。在兒童意志發展部分，普萊爾從動作入手進行研究，將動作分為沖動的動作、反射的動作、本能的動作和意念的動作四種，并且詳細描述了各類動作的發展趨勢。關于理智的發展，普萊爾主要論述了兒童的語言發展，包括兒童語言的智力獨立性發展、兒童口語的發展、3歲前兒童語言發展的特點和條件、兒童體驗感的發展。

普萊爾的研究既有長期觀察、全面觀察，也有實驗法；既研究了幼小兒童，也研究了動物。他在觀察自己兒子的同時，還做了大量的動物實驗研究，如小雞啄食、蒙住小豬的雙眼、小山羊的模仿等，他將觀察兒童所得到的素材與動物實驗所得的結果進行比較，分析兒童的心理發展和學習特點。[7]

普萊爾還對兒童與成人的心理差異進行了比較，他告誡成人，兒童的心理有其自身的發展特點，不能堅持舊有思想，也不能像以前那樣對待兒童。

2.杜威

杜威（John Dewey，1859-1952）是美國著名的心理學家和教育學家，其主要貢獻就是將心理學應用到教育和哲學上。他的主要觀點如下：

（1）教育要以兒童為中心

他認為兒童心理內容的獲得就是以本能活動為核心的習慣、情緒、沖動、智慧等先天心理機能的不斷展開、生長的過程。教育不是強迫兒童去吸收外面的東西，而是要使人類與身俱來的能力得以生長?；诖朔N認識，杜威提出了兒童中心主義的教育原則，此原則成為其教育理論的核心。他大聲疾呼，必須以兒童為教育的出發點，把兒童當作目的，而不是當作手段來看待，教育措施一定要圍繞著兒童來實施。

（2）發展、生長即是生活

杜威認為，兒童心理的發展觀應該是：“生活即是發展；發展、生長即是生活?！?span id="wt44wdb" class="math-super">[8]所以，學校要與社會生活相聯系，教材知識要與兒童相聯系。

（3）教學要與兒童的思維發展過程相一致

他認為兒童的思維有五個步驟：感覺出問題、明確問題、提出假設、推斷假設、檢驗假設。由此他提出，教學過程也應該是五個步驟：①為兒童設置真實的經驗情境，讓兒童進行感興趣的活動；②讓兒童從情境中發現問題；③讓兒童通過觀察學習從中具備解決問題所需的基礎知識；④引導兒童想出解決問題的辦法；⑤給兒童檢驗自己解決問題辦法的機會。這就是“在做中學”的教學步驟，這一思想為以后布魯納發現教學法的提出奠定了基礎。

（4）教育要緊密結合兒童心理發展的特點

為了了解兒童心理發展，并盡力促進兒童心理發展。杜威創辦了“芝加哥實驗學?！蓖ㄟ^相應的教育實驗研究，為其教育理論提供了實踐支持。

3.弗洛伊德

弗洛伊德（Sigmund Freud，1856-1939）是著名的精神病學家，在兒童心理研究方面也頗有貢獻。其貢獻主要集中在下列幾方面：

（1）提出了要關注兒童心理發展內部動機的觀點

最早關注動機，提出動機心理學的人是弗洛伊德。他認為兒童心理發展可以劃分為不同的階段，兒童發展的每一個階段的表現與特征都是由內部動機因素及其活動不同所造成。每一個兒童還會有不同的心理表現和心理問題，這些表現和問題與兒童所接受的環境信息密切相關，與環境中的人們能否恰當地考慮到兒童的活動有關。關注和分析兒童的心理和行為，必須分析其童年經歷，分析其行為的內部動機，忽視動機就不能真正了解個體的心理活動及其成因。對待正常兒童如此，對待精神病兒童更應如此。

（2）研究了兒童的焦慮情緒

弗洛伊德認為，兒童焦慮是一種普遍現象，是各種重要問題的中心。[9]其對兒童傷害嚴重，有時會持續發生作用，成為某種心理疾病的根源，故應重視對兒童焦慮的深入研究。

他將兒童的焦慮分為兩類：現實性焦慮和神經性焦慮。現實性焦慮是兒童對外界危險或意料中傷害的知覺的反應，常與逃避反應相聯系，由主體的知識經驗和心理狀態所決定。神經性焦慮是兒童對于表現沖動的欲望感受到要被懲罰的害怕，它常常以病態的形式出現，表現多種多樣。他認為兒童主要是現實性焦慮，兒童的這種焦慮如果成人沒有很好地應對，會轉變成神經性焦慮。兒童的焦慮既存在個體差異，也存在年齡差異。后一種差異有兩種發展可能，一種是焦慮逐漸減輕，一種是發展成為異常畏懼的兒童。兒童對焦慮的防御是關鍵，成人必須對其展開深入研究，從而更有效地對兒童進行指導。

他認為，兒童的焦慮一般來自兩個方面。一方面，兒童的父母將自己不同的焦慮傾向通過基因傳遞給了下一代；另一方面，兒童比成人有更多力比多的需要，而在生活中他們卻沒有獲得快樂。

（3）構建了兒童的人格結構與發展階段

弗洛伊德將心理結構分為伊底、自我和超我，兒童的年齡越小伊底的作用越重要。自我是意識的部分，兒童與現實世界的接觸和相互作用是通過自我實現的。超我是代表道德和人類生活的高級方向，是人格的更高級的控制系統，其內容有兩部分，一個是良心，一個是自我理想。前者是超我的、懲罰性的、消極性的、批評性的部分，它告訴個體不能違背良心，如若違背則會產生負罪感、罪惡感、羞愧感等；后者是由積極的雄心、理想所構成，它指引著個體為之奮斗。良心與理想雖然也與個體的伊底有關，但主要還是社會影響的結果。良心和理想都是兒童從小在父母的教育下逐漸形成的。因此，弗洛伊德還特別分析了父母的教養方法如何影響兒童良心的形成。

4.華生

華生（John Broadus Waston，1878-1958）作為行為主義的代表人，在兒童心理領域作過一系列的專門研究，如對兒童情緒的研究；也出版過兒童心理專著，如《兒童的心理護理》。華生對兒童心理進行的卓越研究有：

（1）最早對兒童情緒進行研究

華生設計了一系列的實驗研究新生兒的情緒。研究發現，新生兒有三種與生俱來的情緒反應——怕、怒、愛。引起新生兒這三種情緒需要特殊的刺激，在這些刺激的作用下，兒童有特定的行為表現。隨著年齡增長，其他刺激也可以引起這三種情緒，那都是環境作用的結果。如兒童早期的恐懼主要有兩種無條件刺激：一是突然的噪聲，另一種是突然失持。其余的恐懼不是自然性的，而是人為造成的。如恐懼陌生人、狗、老鼠、黑暗、打針、火等，是后天形成的條件反射行為，是習得性情緒。

華生認為，兒童成年后的情緒特征都是由家庭造成的，父母是兒童情緒的種植者、培養者。當兒童滿三歲時，兒童全部的情緒傾向便已經被打下基礎，父母決定了兒童將來變成一個具有何種情緒特征的人，是一個快樂健康而又品質優良的人，或者是一個怨天尤人的神經病患者，一個作威作福的桀驁不馴的人，一個畏首畏尾的軟弱之人。[10]

（2）對兒童嫉妒和羞恥的研究

華生認為，兒童的嫉妒情緒不是來自于弗洛伊德所謂的戀母情結，也不是來自于兒童對弟妹的仇恨。嫉妒是一種行為，引起這種行為的刺激是“愛的刺激受到限制”，這種刺激引起了相應的反應。這種反應屬于憤怒的范疇，它除了包括原始性的內臟反應之外，還包括身體的一些習慣模式，如爭斗、拳擊和發泄不滿的語言等。華生對兒童羞恥的解釋有些牽強，他認為這與早期兒童的手淫被制止有關。

華生的情緒實驗在心理學史上被譽為經典實驗之一，是華生對兒童心理研究的開創性貢獻。

（3）形成了一套兒童心理研究方法

華生對兒童心理的研究使用了三種方法：觀察法、自然實驗和條件反射實驗。

①觀察法。華生主要對三種兒童進行了觀察。一是產科里的新生兒：如在霍普金斯醫院每日觀察新生兒的情緒及行為表現。華生一共在那里觀察了500多名新生兒。二是孤兒院的兒童：他觀察1～6歲的兒童的行為和情緒發展。三是上層階級家庭中的兒童：他對那些兒童進行了定期觀察，目的是將獲取的心理表現與其他兒童的心理表現作比較。

②自然實驗。華生在兒童生活中創設實驗情境觀察兒童的行為表現。如，讓兒童的父母當著兒童的面熱烈擁抱，觀察兒童有無嫉妒情緒?；蛘卟贾们榫白寖和匆姳Ｄ坊蚋改笇Φ艿芑蛎妹玫谋憩F，觀察兒童的嫉妒情緒和行為反應。

③條件反射實驗。華生是第一個將巴甫洛夫的條件反射運用于兒童心理研究的人。

最典型的實驗是阿爾伯特（G.W.Albert）的恐懼形成實驗。[11]阿爾伯特是由醫院撫養的一名兒童，實驗在兒童7個月到11個月之間進行。實驗過程：實驗者第一次為阿爾伯特提供一只小白鼠，他并不害怕，并伸手去撫摸白鼠。當兒童正觸及白鼠時，突然出現鋼棒的尖銳敲擊聲，阿爾伯特被嚇了一跳，很快躲進被褥里。當他再一次接觸白鼠時，鋼棒再一次響起，他又一次被嚇到，并開始哭泣。為了不過分地傷害兒童，實驗停止了一周。一周以后，當白鼠再次出現，阿爾伯特緊盯著白鼠，沒有接近它的傾向；當將白鼠放近他的身旁時，他縮回了自己的手。此時，白鼠與鋼棒的聲音已經開始結合產生作用。接著做同樣的實驗，第五次呈現聯合刺激后，單獨出現白鼠，阿爾伯特一看到它就會哭泣，并快速爬開。后來，阿爾伯特連白兔和白面具都害怕，恐懼已經泛化到一些具有相似特征的事物上。

（4）提出了有價值的兒童教育思想

華生十分重視兒童的學習，尤其是成人對兒童學習的指導，這與他的環境決定論密切相關。他主要有下列幾個基本觀點。

①不能用同一標準對待所有兒童。認為因為兒童的社會文化背景不同，學習模式不同，所以成人教育兒童的方法要多種多樣。

②不準體罰兒童。認為體罰不能達到教育的真正目的。教育的目的是要使兒童的行為與團體保持一致，如果不相一致則應該去掉其原有習慣，教給其新行為方式。體罰常常會造成不良后果，原因有三：第一，體罰是兒童的錯誤發生一段時間之后進行的，不是及時教育，效果不好；第二，體罰常常是家長和教師發泄氣憤的辦法，不是教育手段；第三，體罰有輕有重，輕者不足以造成兒童的消極反應，不能起到抑制不良行為的目的，重者會傷及兒童的身體，不利于兒童的健康。因此，體罰應該從教育中取消。

③要重視培養兒童的各種習慣。華生反對杜威“從內心活動來發展兒童”的方法，認為那是一種神秘而有害的觀點，會使教育失去培養和教育兒童的機會。他認為，應該積極主動地培養兒童的各種習慣，尤其是情緒、語言、身體動作三種習慣，最后形成習慣系統，這是教育的重要內容之一。

④要做好兒童的護理工作。華生的護理措施是針對2～5歲兒童提出的。華生認為，護理的目標是培養兒童講衛生、懂禮貌、合群、勇敢、有良好的生活習慣，最終要造就快樂而自由的兒童、獨立的兒童、符合團體要求的兒童、富有創造性的兒童。于是，他對兒童的一日生活常規做出了規定，對保姆應該怎么做都有詳細要求，華生的護理要求體現了他行為主義的根本目的是預測和控制人的行為，其中有些行為訓練的思想和方法很有價值。

⑤要對兒童進行性教育。華生提倡早些對兒童進行性教育，分析了性教育的必要性，還提出了性教育的具體措施。

5.格式塔心理學家

格式塔心理學家認為：兒童的一切認知過程都是由知覺完形引起，而不是由感覺元素引起；知覺完形結構是兒童在成熟適應外界的過程中形成并不斷得到完善和發展。格式塔心理學家關于兒童思維和學習發展的主要觀點如下。

（1）認為思維和學習是兒童對環境中問題的理解和頓悟

所謂頓悟，就是對問題情境的理解?？评眨↘ohler，1887-1967）認為，兒童的學習和思維過程不是盲目的探索，不是機械的反應，而是對整個問題情境的領悟。要想實現兒童對問題的頓悟，應該具備兩個條件：一是問題情境具有完整性，二是問題情境完全暴露。兒童的學習過程就是把握整個情境重建知覺場的過程，而教師的教學過程則是設計和暴露問題的情境，促進兒童頓悟的過程。

有人將科勒對類人猿進行的頓悟實驗用于測試人類嬰兒。主試選取了44名19～49個月的嬰兒，實驗布置有多種。

①從天花板上吊著一個氣球（玩具），離地面1米多高，旁邊放有一塊方的木頭，可以使用后拿到玩具。

②基本情境與上相同，所不同的是，用小椅子代替了木頭。

③其情境相似，只是將玩具懸吊得更高，兒童必須將木頭和椅子疊起來，才能取得玩具。

此外，也可以布置一個游戲柵欄，欄內放上一根棍子，欄外放一個玩具，學習的動作是學會用木棍作為取得玩具的工具。還可以用相同的情境，但是放兩根竹竿在里面，兒童必須學會將兩根竹竿接起來取得玩具。實驗結果：嬰兒的學習過程與類人猿的學習過程非常相似。例如，有的嬰兒進入柵欄后直接用手去取玩具，失敗以后，便停下來觀看周圍情境，看看木頭，又看看玩具，然后爬上木頭取得玩具。但是實驗也發現，人類的嬰兒發現木頭意義的速度比類人猿要快，對于木頭與玩具的關系認知需要的時間也比類人猿要短。實驗者認為，這可能與人類嬰兒使用語言有關。

實驗者將兒童的頓悟分為三類：第一類是立刻頓悟，即第一次呈現的觀念就是正確的；第二類是漸次頓悟，即逐漸完成的頓悟，又可以分為局部頓悟和完全頓悟；第三類是突然頓悟，是兒童在認知到關鍵因素之后突然地發生了認識變化。所以，他們認為，兒童的頓悟行為在于把握情境中的整個關系的改變，即使低能兒童的頓悟行為也是如此。[12]

（2）認為兒童的思維和學習過程是完形的不斷改組或形成“重定中心”

格式塔學者認為的“重定中心”是組織結構新形式的發現。這種改組和重定中心的形成在兒童的創造性學習中表現得更加明顯。

韋特墨有一個經典實驗：給被試呈現一種材料，如由9個點排列成的方形，每邊都是等距的3個點。要求兒童用一筆連續不重復的直線將這9個點連接起來。在解決這一問題時，很多的被試都感到困難，因為他們都受到原來方形的影響，不能擺脫舊的格式塔。但是，在研究者提醒后問題很快能被解決。

因此，格式塔學者提出要重視整體在兒童思維發展上的作用，他們要求兒童要從整體出發來學，教師要從整體出發來教。教師的任務是創設情境，把整體情境呈現給兒童，兒童必須把情境當成一個整體來思考，將問題的細節和整個情境的結構聯系起來考慮。

6.皮亞杰

皮亞杰（Jean Piaget，1896-1980）是當代最杰出的兒童心理學家之一，他從1921年起，正式系統地研究兒童的思維活動，尤其仔細研究了嬰幼兒心理的發展，提出了一系列重要理論，對兒童心理發展和兒童學習與教育的研究都有巨大的貢獻。其主要觀點概括如下。

（1）兒童心理發展觀

皮亞杰認為兒童心理發展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經驗，而是起源于主體的動作。這種動作的本質是主體對客體的適應。

皮亞杰認為影響兒童心理發展的因素有四種：成熟、物理經驗、社會經驗、平衡。成熟是指神經系統的成熟；物理經驗是指個體對物體做出動作中的練習和習得經驗。社會經驗指的是個體與社會的相互作用及社會傳遞所獲得的經驗。平衡是指不斷成熟的內部組織和外部環境的相互作用，是兒童心理發展的最重要因素，是決定的因素。平衡可以調和成熟、物理經驗和社會經驗三方面的作用。[13]

皮亞杰的兒童發展觀集中表現在他的階段理論上。他將兒童心理發展分成了很多階段，并認為兒童心理發展是階段的連續發展。主要的觀點是：

①兒童心理發展過程是一個內在結構的組織和再組織的過程，過程的進行是連續的，但由于各種發展因素的相互作用，使兒童心理發展又呈現出階段性。

②兒童心理發展的各個階段都有其獨特的結構和相應的年齡特征。由于各種因素，如環境、教育、文化以及主體的動機等差異，階段可以提前或者延后，但順序不能改變。

③各階段由低到高的順序不能逾越，也不能互換。

④每一個階段都是形成下一階段的必要條件，前一階段構成下一階段的基礎，但前后兩階段具有質的差異。

⑤在兒童心理發展的過程中，兩個階段有一定的交叉。

⑥兒童心理發展的一個新水平是許多因素融合的新結構，是各種發展因素逐漸形成的整體。[14]

（2）兒童學習原理

與行為主義學者對行為發生的頻率感興趣不同，皮亞杰注重對兒童在學習中思維活動過程的研究。他認為，研究兒童的學習，應該研究思維活動，尤其是兒童在思考問題時是如何糾正錯誤的。在他看來，對兒童思維活動變化過程的描述，本身就構成了對兒童學習的解釋。如何認識兒童的學習，皮亞杰認為：

①兒童的學習以發展水平為基礎。兒童能學到什么，取決于發展水平，并不是所看到的每一件事情都是引發兒童作出反應的刺激。如年幼兒童看見實驗者移動兩根同樣長的、并排放著的棍子，并不能作出長度守恒的反應。兒童往往只注意到朝前移動的那根小木棍突出的部分，認為這跟小木棍更長。只有當兒童達到一定的認知發展階段時，才能通過心理運算來推斷：如果將這根木棍移回原處，這兩根木棍會是一樣長的。所以，兒童的發展水平制約他們學習的能力。只有當兒童已經具備把各種信息整合起來的心理能力時，才有可能習得像可逆性和守恒性這樣的概念。

②兒童的知覺受制于心理認知。他認為，知覺不是簡單地選擇性注意有關刺激。刺激是被認識的，不是被經驗的，哪怕是最簡單的刺激也是如此。如紅色是通過一種比較的心理活動而被認識的。知覺是一種主動有目的的搜索活動，而不是毫無目的的掃視。兩根同樣長的小木棍，8歲的兒童看到一根木棍前段突出時，馬上回去看它的后端，他預期到這根木棍的后端一定會短些，因為他依據推理知道，木棍的長度不會因為移動而發生改變。

③兒童的學習是一種建構的過程。皮亞杰認為，兒童的學習并不是個體獲得越來越多的外部信息的過程，而是自己建構新的認知圖式的過程。他時常會問兒童“你是怎么知道的”而不問“你知道嗎”，如果兒童還不知道自己是如何知道的，就說明實際上還沒有學會。所以，學習研究的重點不應該放在學習者積累了多少知識上，而應該放在認知如何發生了變化上。為什么一個5歲的兒童看到水從一個杯子倒進了另一個形狀不同的杯子時，會認為水量發生了變化，而7歲以后的兒童則認為水量不變呢？原因是大年齡兒童已經形成了一種新的認知圖式，這是創造性的變化，它與以前的圖式在性質上完全不同。所以，學習就是在原有認知圖式的基礎上構建新的圖式的過程，是理解的過程，是同化或順應的過程。這種學習過程只有在兒童認知的積極參與下才可能完成。研究者和教育者應該關注的是兒童主動的心理建構活動過程。

④犯錯誤是兒童學習的需要。皮亞杰有一項實驗，將三個球B、C、D并排放在一起，用球A打擊球B，結果球B、C保持在原來的位置，球D向前滾動了。兒童推理：球D不可能自己移動，而中間兩個球又沒有顯示出移動。一會兒又認為，中間兩個球也動過了，因為球A不可能擊倒球D，而球D本身又無行動能力。所以，兒童在學習過程中會犯錯是正常的，通過自己糾正錯誤，才會調整自己的認知結構，將觀察到的結果同化進修正過的認知結構中去。[15]

⑤兒童的否定是有意義的學習。皮亞杰認為，兒童通過否定的行為解決問題、消除差異、排除障礙、填補空間。兒童在不同的認知發展階段，會有不同的否定類型。在感覺運動時期，兒童會用踢翻障礙物來否定。如，1歲的兒童要得到一個玩具，中間有張小椅子擋道，他可能將椅子直接推開來否定障礙。這種否定皮亞杰稱為逆向否定。兒童也可能用間接的方式，如繞過椅子，走過去拿到玩具。這種否定，皮亞杰稱為互反否定。4歲兒童使用的是前運算類型的否定。又如，兒童在面粉里放了太多的水，他想倒掉一些水，發現不可行，于是再加一些面粉，問題解決了。很顯然，兒童能夠預見兩個物體相互作用的結果是什么?？梢?，兒童的學習是在不斷否定的過程中完成的。

（3）兒童教育觀

盡管皮亞杰持有兒童中心理論，認為兒童的發展主要依靠自己的建構，但是，他論述的兒童心理與教育的關系，對教育實踐產生了巨大影響。

首先，皮亞杰認為兒童活動對于兒童思維的發展至關重要?！爸R來源于動作，而非來源于物體”[16]，因而教育一定要促進兒童動作的發展。其次，皮亞杰強調兒童的興趣對兒童學習的重要價值。他認為，一切有成效的活動都必須以某種興趣為先決條件，教育一定要考慮每個年齡兒童的特殊興趣和需要。第三，皮亞杰強調兒童心理發展的連續性與階段性的重要作用，要求教育工作者要了解兒童心理發展的年齡特征，那是教育工作的出發點，然后要促進兒童心理的發展，加速階段之間的過渡，還要充分利用兒童的具體形象思維加速向抽象邏輯思維轉化。第四，強調兒童的學習和思維發展是兒童積極主動建構認知結構的過程，教師應為兒童自己的建構提供合適的條件，做好知識準備和心理準備，同時注意教學內容必須適合兒童原有認知結構，以保證兒童新結構的建立。

二、學習理論的幼兒園實踐——20世紀50年代至80年代

隨著心理學家和教育學家對兒童學習和教育心理研究的不斷深入，形成了眾多的學習理論，其中最具代表性的理論有四種：行為主義理論、認知主義理論、建構主義理論、人本主義理論。這些理論逐漸在學前教育的實踐中被采納，并成為了學前教育實踐活動的指導思想。這些理論的實踐運用，一方面可以檢驗或驗證學習理論的正確性和普適性，另一方面也使研究者對幼兒學習與教育心理的研究更加深入，幼兒學習與教育心理理論正是在研究并運用這些理論的過程中逐漸成熟和發展起來。著名的早期教育方案中都體現了這些理論的作用。

（一）蒙臺梭利課程

蒙臺梭利（Maria Montessori，1870-1952）是繼福祿貝爾之后，西方又一杰出的幼兒教育家。她受盧棱、裴斯泰洛奇、福祿貝爾等人的教育思想影響，1907年在意大利羅馬的貧民區創辦了學前教育機構——“兒童之家”，并進行了長達五年的教育實驗，創立了蒙臺梭利教育體系，其教育思想不斷完善，20世紀40年代以后至今對世界范圍的學前教育產生了深遠影響。

蒙臺梭利課程的基本思想就是要改變傳統的教育方法，讓兒童自己學習，自己發展。所以，要充分利用環境對兒童進行教育，要為兒童創設“有準備的環境”，讓兒童在其中主動學習，獲得自我教育。

課程的內容包括：

1.為幼兒創設新的環境

此環境沒有教師權威性的體現，幼兒可以自由舒適地坐著，安靜地做自己想做的事，桌椅可以自己搬動，教師對他們的活動很少干擾。教師就是一個指導者，觀察者，并能進行教育實驗的研究者。

2.實施沒有嚴厲懲罰和責罵的紀律教育

為了讓幼兒遵守規矩，課程通過讓幼兒自由活動，在有秩序的“工作”中逐漸形成守紀律的意識，也通過“安靜課”讓幼兒學會專注地從事某項工作。實際上是將守紀律變成幼兒的生活習慣，成為自覺的行為。當然，如果幼兒違紀也有辦法讓他記住，那就是孤立他，不讓他參加集體活動。

3.讓幼兒學習自我服務的勞動

讓幼兒在生活中逐漸養成良好的生活習慣和一定的生活能力，如吃飯要自己鋪桌布、自己講清潔、平時自己穿脫衣服等。

4.進行感官訓練

由于認為幼兒期是感覺訓練的關鍵時期，此課程重視對幼兒的感官訓練。蒙臺梭利在原有教具基礎上進行了改進，制作了訓練各種知覺的幼兒用具，幼兒通過這些專門的用具訓練各種感覺和知覺，如觸覺、視覺、聽覺、動覺等，使兒童獲得物體的聲音、形態、輕重等知識，也使兒童的智力得到發展。還通過玩球、棍棒、手推車等訓練幼兒的肌肉，促進兒童身體發展，保證兒童的健康。

5.對幼兒進行閱讀，計算等認知教育

蒙臺梭利課程中學習閱讀有專門的閱讀書籍，學習計算有專門的計算學習學具，同時在教學中結合生活和感官教育完成教學任務。

（二）斑克街早期兒童教育方案

斑克街（Bank street）方案也是受三種心理和教育理論觀點的影響。分別是新精神分析學派重視早期社會情景對兒童影響的觀點，杜威等教育者關于兒童應該在生活中學習的觀點，皮亞杰的發生認識理論。拜巴（Biber, B.）等將這些理論觀點進行研究和消化，具體運用到幼兒教育活動中，1930年創立此方案，此方案在20世紀60年代特別盛行。

此方案的教育目標是：使幼兒獲得有效與環境作用的能力，促進幼兒自主性和個性的發展；發展幼兒的社會性品質；挖掘幼兒的創造性。該方案中社會學習是核心內容，幼兒要學習的內容是社會中的各種現象，社會中人與人之間的關系，社會中人與環境的關系等。學習主題由幼兒自主確立，由幼兒興趣和生活經驗而定。

該方案中教師的作用是，在了解幼兒如何學習和成長的基礎上，為幼兒的社會學習提供條件和機會，并對幼兒的發展進行記錄評價。教師是幼兒與家庭、同伴、環境之間的協調者，是職業的母親角色和心理治療師，是幼兒認識活動的指導者。

該方案十分強調幼兒教育機構與家庭的密切配合，教師要深入家庭，邀請和鼓勵家長在一日生活中的任何時候訪問和參與教育活動，并為家長提供各種咨詢和特殊教育服務。

（三）直接教學課程模式

貝瑞特恩格爾門學校（Bereiter-Engelmann Preschool）是20世紀60年代在美國伊利諾伊大學成立的一個附屬幼兒園，所進行的教學模式就是直接教學模式（The Direct Instuction model, D1），是美國開端計劃（Head start）首先發展的教學模式之一，后來進一步發展形成了一種新的模式，并被作為“隨后計劃”的一部分。

BE直接教學模式是貝瑞特（C.Bereiter）和恩格爾門（S.Engelmann）為幫助4～6歲低收入家庭的兒童在學業上能夠趕上中產階級家庭兒童而設計的教育方案。所以，其主要目標是幫助兒童增進讀、寫、算，以便入小學時能與其他兒童一樣，使兒童的自尊心、自信心正常發展。這所幼兒園有成套的閱讀、拼寫、語言和數學教材，以小步遞進的方式，教師以表揚或糾正作為強化物進行教學。教學內容確定的依據主要有兩個：一是小學一年級的課程所需要的內容；二是從智力量表中找出的“普遍性概念”內容。因此，課程內容有：顏色、大小、形狀、位置、數字分類、排序、閱讀、拼寫等。

很顯然，此課程模式的理論基礎是斯金納的操作條件反射。按照斯金納的理念，學習是可以被強化所操縱的，教育就是通過一系列合理的安排和有效的強化使學生獲得理想的行為變化。所以，在此課程中，教師就是學習方案的設計者，教育的主動施與者，兒童是完全被動的學習。教師使用塑造、懲罰、消退等方法，達到教育目標。

這一課程模式的結果，確實促進了幼兒學業的成功，建立了一定的學習自信，獲得了自尊，但后期研究發現，長期反應不明顯，同時幼兒的社會性發展被忽視了。

（四）方案教學

方案教學（Project Approach）最早興起于英國，1967年英國著名的“普勞頓報告”報表后，英國幼兒園教學的核心部分就是方案教學，20世紀60、70年代美國的“開放教學”也是以方案教學為主要特征，方案教學思想后來被凱茲（L.G.Katz）完善。方案教學的基本思想是：幼兒年齡小，學習內容可以整合，通過設計某一方案進行教學，引導幼兒通過自身經驗來認識外部世界，并積極與環境發生交互作用。

方案教學中主題的選擇由教師負責，依據教育目標、幼兒興趣與幼兒協商決定。主題要求是幼兒生活中的、幼兒有興趣的、對幼兒未來生活做準備的、能有效利用幼兒園和社區資源的內容。

方案活動的開展是在引起幼兒興趣的基礎上，引發幼兒圍繞主題進行討論，然后教師與幼兒積極互動，依據幼兒的經驗進行相關的各種活動。在此過程中鼓勵家長參與，積極利用社區資源。方案活動結束時，教師一定要進行評價，以激起幼兒的繼續興趣和保持自信為目標。

教師的作用體現在關注幼兒的需要，創設合適的環境條件，激發幼兒的興趣，關注幼兒已有經驗，尊重幼兒自己的選擇，啟發和引導幼兒思考，與幼兒共同生活，相互交流，一起完成方案活動。

（五）瑞吉歐學前教育實踐

瑞吉歐·艾米利亞教育體系是20世紀60年代，由洛利斯·馬拉古奇（Loris Malaguzzi）與其同事在瑞吉歐創辦的學前教育綜合體，通過長期研究和實踐形成了一整套教育思想和教育實踐體系，其觀點深得國際學前教育界的重視。

瑞吉歐教育是在多種思想影響下形成的。一是建構主義學習觀、皮亞杰的認知發展觀、維果茨基關于兒童發展與教育的思想，二是歐洲的進步主義教育思想，三是意大利的教育傳統和教育改革思想。

瑞吉歐教育體系有如下特點：

1.了解幼兒，尊重幼兒，讓幼兒自己行動

教育者認為，幼兒有其自身特點，幼兒有其自身的表達方式，幼兒有其自身的成長過程，教育首先要充分地了解幼兒的各種表達方式，然后尊重、保護他們，提供他們需要的條件，幫助他們成長。這種幫助是建立在幼兒自身努力的基礎上，盡力讓幼兒自主發展。基本的思想是，與其總是牽著幼兒的手，倒不如讓他們靠自己的雙腳站立。

2.強調幼兒的成長要與其他人交流才能完成

瑞吉歐教育認為，幼兒的成長有其自身的特點，但其成長是處于社會文化背景中的，要接受社會文化需要交流，要獲得社會技能需要交流，要完善自己的思想也需要交流，幼兒從與他人的交流中獲得各種有益的信息，互相學習，從而實現彼此的成長。所以，“我就是我們”。

3.重視父母與幼兒的相互作用

瑞吉歐教育中重視家長與幼兒的相互作用，認為幼兒的知識、情感和人格等不能完全自己獨立構建，必須與他人，尤其是父母相互作用來建構。在此過程中，幼兒是活動主體，他貢獻著自己的力量，也收獲著各種信息。兒童在合作中感受自己的自主性、自己的力量，收獲成功，得到歸屬感和自信心。在此觀念下，瑞吉歐教育重視幼兒園和家庭、社區對幼兒的協同教育，使全社會參與到教育中來，形成教育合力，給兒童最優質的經驗。

4.充分利用環境對幼兒實施教育

在瑞吉歐教育中環境也是幼兒的教師，對環境有下列要求：美觀而豐富的游戲材料，以吸引幼兒的注意和引起興趣；美麗而寬敞的室內活動空間，室內有較大的鏡子，兒童可以更好地觀察認識自己；活動環境要讓幼兒既能自由活動，又有私密空間；墻面布置是兒童成果的展示，充分利用視覺讓兒童感知到美和自己的成功。

5.教師角色定位：傾聽者、環境創建者、引領者、記錄者和研究者

瑞吉歐教育對教師的要求是全面的，教師要了解幼兒，傾聽他們的心聲；教師要為兒童創設豐富的外部環境條件；教師要在兒童需要時啟發和引導其深入探究某一事物的特征和規律；教師要在活動結束時記錄兒童的發展，將記錄結果與幼兒及家長分享；最后，教師要進行教育研究，研究如何構建新的環境、適合幼兒的最佳發展區，促進他們的進一步發展。

（六）海伊斯科普課程

海伊斯科普課程（High/Scope）是在美國運用得最為廣泛的以認知為中心的學前教育課程，在國際上也頗有聲譽，在世界各地有幾千所學校采用此課程。

此課程自1971年建立至今不斷發展，主要以皮亞杰的認知理念為基礎，重點放在發展幼兒的認識和智力上面。在當今都重視兒童社會性發展的背景下，又發展出了幼兒社會性與情感發展的教育目標，是一種具有全面發展教育目標的課程體系。

此課程最強調幼兒的主動學習。幼兒通過選擇活動材料、操作材料獲得經驗。這種教育思想來源于皮亞杰關于動作在兒童發展中的作用理論。教師的作用就是提供現實的材料給兒童操作，引導他們探索和發現。

通過此課程，幼兒獲得了八類經驗：主動學習、語言運用、經驗和表征，分類排序、數概念、邏輯關系、空間關系、時間關系。兒童的主動學習既是學習的八類關鍵經驗之一，也是兒童發展的最終目標。幼兒不僅要獲取學習的經驗，而且要讓主動學習成為一種習慣和意識，使自己成為主動學習的人，既有主動學習的態度，又有主動學習的方法等。

該課程培養幼兒學會主動學習，要求幼兒教育過程應該努力創造下列條件：豐富的材料；幼兒有操作的機會；幼兒自己選擇材料與活動；幼兒自己表達和交流學習的結果；教師的積極支持和鼓勵。

因此，教師的角色必須轉換，教師是幼兒問題探索的積極引導者、幼兒發展和溝通的觀察者、物質和精神環境的創設者，尤其是心理環境的創設者。

此外，該課程也重視幼教機構與家庭的聯系，提出要建立良好的合作關系，定期家訪，出簡報，推動家長積極參與，幫助家長了解幼兒，了解學校的教育，轉變家長理念，使家庭教育與學校教育保持一致。

三、本學科的建立與發展——20世紀80年代以后

由于幼兒教育的蓬勃發展，幼兒教育實踐積累了較為豐富的教育教學經驗，為了更好地總結經驗，形成理論，有效地指導幼兒教育實踐，專門研究幼兒學習和教育的心理學作為新興學科應運而生。

1982年，由日本學者若井邦夫等編寫的《幼兒教育心理學》一書正式出版，書中明確提出，幼兒教育心理學是從心理學的角度研究幼兒的發展和教育問題的科學，具有心理學和教育學相結合的跨學科性質[17]。該書的作者認為，幼兒教育心理學就是教育心理學的一個分支，但研究還很不成熟，所以在內容安排上參照原教育心理學的結構體系進行，但也必須突出幼兒發展的特殊性。

該書的主要內容有四部分。

第一部分：幼兒的發展與指導。將幼兒的發展與如何指導聯系起來，突出指導的針對性。其中有，幼兒的一般發展與指導，身體和運動發展與指導，認知發展、學習與指導，語言發展與指導，人格發展與指導，游戲發展與指導六個方面。

第二部分：發展障礙與適應。主要是關于特殊幼兒的發展與指導。

第三部分：對幼兒的了解與評價。包括觀察了解幼兒的方法和評價幼兒的辦法。

第四部分：關于如何有效教育。包括幼兒教育機構與家庭的協同教育，幼兒教育的保教一致性，幼兒教育的方法三方面。

這是目前所能見到的最早以“幼兒教育心理學”命名的書籍。由于該書是第一本系統研究幼兒學習與教育心理的學術著作，所以一般將本書的出版作為該學科產生的標志。

近年來，我國學者相繼出版了多部幼兒教育心理學教材，其作者如谷淑梅[18]、曹中平[19]、姚梅林[20]、林泳海[21]、陳幗眉、姜勇[22]等。這些書籍每本都有其研究的特殊性，也有其適用的讀者群體，但都嘗試著將教育心理理論與幼兒教育實踐相結合，還收集了近年來國際國內的最新研究成果，竭力全面地解釋幼兒的學習心理發展和相關的幼兒教育問題，對我國的幼兒教育實踐具有很強的指導作用。

雖然目前從歐美國家的書籍中，很難查找到以幼兒學習心理學或幼兒教育心理學命名的專著，但在教育心理學專著中時常會看到專門的對幼兒學習與教育心理進行的論述和章節。同時，與幼兒學習與教育心理相關的研究也極其豐富。

幼兒教育心理學專著的出版，反映出有更多的學者關注幼兒的學習和教育心理，并對此進行了較為深入的思考和系統研究。近年來，國內除了相關的專著以外，幼兒學習與教育心理實驗的研究報告也經常出現，與幼兒學習和教育心理相關的實踐研究成果，也不斷見于各種心理和教育學術刊物。這些研究成果不斷充實著幼兒學習與教育心理研究領域，使幼兒學習與教育心理學正以前所未有的步伐向前發展。

幼兒學習與教育心理學學科的建立及其發展與下列因素密切相關。

（一）幼兒教育質量提高的需要

對幼兒的教育在近幾十年來，得到了世界上各國政府的高度重視?？斐鋈瞬拧⒊龊萌瞬诺呐囵B目標指引著政府幼兒教育經費投入的政策導向，各國政府在幼兒教育研究方面給予了大力支持，使幼兒教育得到空前的發展。這種發展不僅體現在辦學規模、入園率上，更體現在改進和提高幼兒教育的質量上，各種幼兒教育實踐不斷涌現，在如何按照幼兒的身心發展規律，進行有效的幼兒教育，促使幼兒成長為獨立的、有尊嚴的、全面發展的，適應社會的個體的教育研究中積累了大量的有益經驗，這些經驗需要分析總結、歸納概括，以形成理論，對實踐給予更有力的指導。

（二）原有的教育心理學理論不能反映幼兒學習與教育的特殊性

原有教育心理學科中的理論，主要來自于中小學的教育實踐，對中小學兒童的學習心理和相關教育研究更多，對其教育實踐的指導更有針對性。雖然，教育與心理學中有些規律是共同的，但是，幼兒這一受教育群體，由于是人類最早的個體，其在認知、情感、語言、人格等方面都還極不成熟，有著發展和教育的特殊性，其學習心理究竟是什么樣的，有什么樣的特殊性，在對他們進行教育時如何才更加有效，教育途徑和方法有哪些等，這些具有特殊性的內容都需要進行專門系統的研究，以形成一整套對幼兒教育具有針對性指導的教育心理理論。

（三）大量的心理研究和豐富的幼兒教育實踐，為學習理論的形成奠定了基礎

心理學的研究成果從來就是教育的基礎，近幾十年來心理學科從行為主義到認知主義，建構主義再到人本主義的發展，使人們對人的心理發展的看法不斷發生變化，也使人們更能從多角度去觀察兒童的發展和思考教育問題，行為主義使教育者領略到教育中行為塑造的可行辦法；認知主義使教育者更詳細地分析兒童行為的內部認知活動；建構主義使教育者充分關注到兒童學習中的主動積極建構過程，并開始重視兒童自身的力量；人本主義使教育者更加關注兒童自身的需求、情感、自我態度等因素對兒童學習與發展的影響。在眾多心理學理論的影響下，幼兒教育者也對幼兒教育進行了改革嘗試，形成眾多教育方案或課程，積累了豐富的實踐經驗。這些心理研究和教育實踐自然而然地成為了幼兒學習與教育心理學學科形成的心理和實踐基礎。

第三節　學科的研究方法

幼兒學習與教育心理學是心理學的分支學科，其研究方法與其他心理學的研究方法自然有相同之處，但也有其特殊性，下面分別從兩個方面來論述，一是研究幼兒學習和教育心理過程中必須遵循的基本原則，二是研究幼兒學習和教育心理時的具體研究方法。

一、研究原則

心理學的研究原則很多，在本學科中必須遵循的至少有下述兩個。

（一）客觀性原則

心理學中所談的客觀性原則與別的學科一樣，是為了強調研究結果的真實可靠。心理學中之所以不斷地重復談論客觀性，是因為心理現象總是存在于個體的頭腦，而非存在于現實可見的環境中，看不見摸不著，感知得到的心理表現會有多種心理活動的可能，所以心理學研究要保證獲得信息的真實性比其他研究更難，必須盡可能地想辦法做到相對客觀，否則容易受到主觀性等諸多因素的影響而使研究結果失真。本學科雖然只是對幼兒心理的一個特殊領域——幼兒學習與教育心理進行研究，為了保證研究的科學性，研究者仍然必須遵循這一原則。貫徹這一原則要注意以下幾點：

第一，研究者要選擇合適的收集信息方法。什么是合適的方法？合適的方法就是能收集到比較真實的心理表現的方法。如，用觀察法研究幼兒心理就比研究成人心理更好，因為幼兒在自然條件下的心理表現相對更真實，而成人會更多掩飾，成人會在不同的場合有不同表現，成人心理的外部表現不一定與他們真實的心理活動完全一致，有時可能還會很不一致。

第二，研究者在使用方法的過程中盡力避免收集到不真實的信息。如運用觀察法時，一定要用錄音、錄像等設備將被試的行為表現和語言錄下來，以便于研究者多次使用，反復觀察。觀察時，為了避免一人的主觀性，通常要多人同時觀察。

第三，研究者在分析幼兒和教師的心理活動特征以及形成原因時，要多方面考慮，綜合各種因素的作用，而后得出結論。如分析幼兒的學習心理特點，必須在現有的信息基礎上考慮幼兒的年齡特征、幼兒所處的家庭條件、幼兒教師的特征、幼兒與教師的相互作用、幼兒自身的身體與心理特征、當時的情境等。

第四，研究者有時候為了保證研究的客觀性，還應多種研究方法同時使用。因為，任何一種方法都有其局限性，幾種方法可以相互取長補短，彌補單獨使用一種方法的不足。例如，實驗法可能更能發現因果關系，由于條件的嚴格控制，結果更為可靠。但是實驗室實驗又不夠生態，反映出來的不一定是幼兒常態的心理表現，所以，有時候又需要有觀察法共同進行。又如，問卷法可以相對快速地收集到較豐富的資料，但是，有些信息可能因為問題的難度或其他原因，從問卷中得不到，又需要訪談法或個案研究幫助。

（二）倫理性原則

對人的心理研究都會遵循倫理性原則。心理研究的倫理性原則是指任何關于人的心理研究都要考慮對人心理的影響，研究者應盡力使研究的過程和研究結果能夠促進人的正向發展，絕不能損害人的身體和心理健康。本學科研究的是幼兒和教師在幼兒學習活動與教育過程中的心理表現與規律，所以，研究的內容和方法以及研究的過程都要保證參加者的身心不受到傷害。

貫徹倫理性原則要注意下面兩個問題：

第一，幼兒學習與教育心理中有很多的研究內容是有研究價值的，但不是有價值的內容都能夠進行研究。如，體罰對幼兒學習心理的影響這一選題是有價值的，它能夠幫助我們了解對幼兒要不要進行體罰，如何進行體罰有利于幼兒的學習。但是，這一研究的問題在于，體罰可能造成幼兒的身體和心理受到傷害。體罰的方式和方法、體罰的輕重、體罰的時間、體罰的頻次等都難以掌握，都難以保證不給幼兒造成不良的影響。所以這種內容的選擇就必須慎重，或根本不予考慮。

第二，有些研究問題看起來似乎對幼兒沒有不良影響，但實際的研究過程中可能仍然會有負向的作用。如，教師情緒對幼兒學習的影響研究。教師的情緒有正向的，也有負向的。正向的情緒可能對幼兒是有益的影響，但是負向的情緒則肯定會對幼兒有不良影響。那么，研究的設計和研究的過程就應該要考慮到，要在方法的選取和進行過程的每一環節盡力避免可能的負面影響。

二、研究方法

幼兒學習與教育心理學的研究方法有很多，這里主要介紹下列幾種。

（一）實驗室實驗法

實驗室實驗法是最早使用的兒童心理研究方法之一，也是最早用于動物學習和人的學習研究的方法。巴甫洛夫的經典條件反射學習實驗和斯金納的操作條件反射學習實驗都屬于此類。后來行為主義學習理論和認知學習理論持有者大都有自己的經典學習實驗，如華生的學習律實驗和托爾曼的學習預期實驗。

華生的實驗：華生訓練白鼠，為到達目的箱子吃到食物，必須先挖沙子。白鼠挖沙子到達目的箱子后，不立刻給它喂食，而是讓它在那兒空等一會兒。華生認為，依據桑代克的理論，強化增強的是強化之前的刺激與反應的連接。但是，這一實驗中，空等是較后面的反應，而挖沙子到達目的箱子是較早的反應。根據推理，事物強化的是空等，而不是挖沙子到達目的箱子。可是，事實上動物學會的是挖沙子到達目的箱子的反應，而不是空等。[23]所以，華生認為桑代克的效果律是不正確的。

托爾曼的預期實驗：有機體對特定食物的預期在學習中有重要價值。在實驗室訓練兩組白鼠走迷津。甲組到達目的地后得到的是葵花籽，乙組得到的是麥芽糖。顯然，麥芽糖比葵花籽更受歡迎，因為乙組跑得更快。訓練10天以后，實驗者將兩組白鼠的食物對換了，甲組獲得麥芽糖，乙組獲得葵花籽。結果表現出明顯的對比效應，即原來吃得好、現在吃得差的乙組比原來跑得慢；原來吃得差、現在吃得好的甲組跑得更快了。研究者認為，有機體的預期沒有實現的情況下，即獎勵物不如預期獎勵物時，有機體不僅不能保持原有的學習水平，而且會降低操作水平。

從以上兩個實驗可以清楚地看到，實驗室實驗的最大優點是可以嚴密地控制條件，能很好地解釋變量之間的關系，也能重復進行驗證。但是，這一方法的最大局限是不夠生態。所以，在進行研究時，是否選擇實驗室實驗要根據研究內容的需要而定。那些需要清楚了解變量之間的因果等關系的內容，或者在使用其他方法都不夠科學的時候可以考慮使用實驗法，當然還得考慮此內容具有做實驗的可能性才行。

（二）觀察法

觀察法也是心理研究最古老的方法之一。它是在個體日常的生活活動中，對個體的語言和行為表現進行觀察，從而分析心理變化規律的方法。觀察法運用到幼兒的學習和教育心理研究中，就是實際地考察幼兒的學習過程和成人指導學習的過程，從中分析出幼兒在學習中的特殊心理活動，以及成人不同的指導策略對幼兒學習的影響。

觀察的情境自然，研究者與被研究者都很輕松，而且，一般來說，它相對其他方法簡便易行，各種研究者均可以使用。通過這一方法，研究者可以獲知幼兒在自然生活中是如何學習的，有什么學習特點，成人與幼兒在幼兒的學習過程中如何互動，什么樣的學習指導使幼兒的學習更加有效等各種信息。

按照不同的維度，觀察法可以分成不同的類別，如，按照觀察的目的性和結構狀況，將觀察分為非正式觀察和正式觀察；按照觀察者是否直接參加活動分為參與式觀察和非參與式觀察；按照觀察記錄特點的不同分為敘述性觀察、抽樣觀察和評定觀察；還可按其他維度分為重點觀察、全面觀察、長期觀察、短期觀察，等等。

較復雜的觀察法，如有控制的觀察，操作起來也并不簡便，它需要比較周密的準備和嚴格的觀察過程。

第一，研究者要對所有的研究內容進行概念界定，確定它們的內涵和外延，并且要將這些心理行為進行操作定義，以確保觀察記錄的可操作性、準確性和不被遺漏；

第二，設計好詳細的觀察記錄表格，以便研究者在觀察時能及時快速地進行記錄；

第三，準備好觀察所需的設備器材，如，錄音機、錄音筆、錄像機等，并考慮好它們的擺放位置；

第四，盡可能地控制一切干擾研究結果的無關條件；

第五，多人同時進行觀察；

第六，反復觀察已經錄制好的生活情境，修正記錄；

第七，將觀察的信息進行量化，運用數學技術對量化的數據進行統計分析。這種觀察比那種純自然的觀察更能夠解釋某些變量之間的關系，研究結果也會更加可靠。當然，事實上，在生活中控制條件是有限的，與實驗室條件相比是沒有可比性的。如，兩位教師的年齡、教齡、工作經驗、能力、性格、性別等都可以相似，但肯定不會完全相同，所以，觀察法的條件控制只是相對控制。

觀察法用于幼兒學習與教育心理研究有其特殊的優勢。其一，幼兒學習心理存在于幼兒的頭腦中，了解它必須通過其外部表現，通過交談等方法獲得信息自然有限，因為幼兒的語言表達和思維能力有限，他們不可能將自己學習過程中的心理活動全面如實地展現給研究者，而觀察法不受此限。其二，幼兒年齡小，不懂得掩飾自己的思想和心理活動，通過觀察獲得的行為信息與內部心理活動的一致程度高，信息相對可靠。皮亞杰大量的兒童心理研究用的都是觀察法，既有對自己孩子做的觀察，也有對其他兒童進行的觀察。如，嬰兒解決問題的觀察，兒童游戲的觀察。

但是，自然觀察法研究幼兒的學習心理也有局限性。首先，幼兒人數不能太多，所獲信息常常不具有代表性。其次，觀察者容易帶有主觀性，主觀性常常來自于喜歡等情感，或長期觀察所具有的定勢思維，或以偏概全的傾向等。最后，觀察費時太長，有時想要的心理表現不能及時出現。所以，觀察法一般要借助現代化的工具，如，錄音、錄像設備，也需要多人共同觀察，共同分析，以求研究結果的真實可靠。

（三）田野實驗（現場實驗）

田野實驗法，又稱現場實驗法、自然實驗法，是在自然生活條件下，控制一定的研究條件而進行實驗研究的方法。在心理研究中，實驗室實驗能比較周密地控制變量，但研究結果有時失真，實驗結果難以在實踐中推廣。觀察法又難以控制各種干擾條件，所得結果有時解釋不清。田野研究能較好地解決這些問題。它既能保持在自然環境進行，又能適當地控制條件，還可以讓研究的現象及時出現，研究結果也具有一定的推廣價值。如要研究幼兒的某一學習心理以及這種學習心理與教師指導的關系，便可以在幼兒的日常學習中選取某一學習內容，教師采用某種指導策略，讓幼兒的學習心理或學習心理的變化表現出來，得到研究者想要的研究結果。研究可以選取兩個組，一個實驗組，一個對比組，先測查兩組幼兒的某一學習心理，然后，實驗組教師采用指導策略，對比組不采用指導策略，一定的時間后測查幼兒學習心理的變化，從變化中看出教師使用的指導策略的效果。

田野實驗法還經常用于驗證實驗室實驗所得結果的可靠性。實驗室實驗的結果是否正確，是否與幼兒在實際生活中的學習表現一致，必須通過自然真實狀態下的幼兒學習進行檢驗。

每一種研究方法都有其適合的范圍，選擇實驗室實驗還是田野實驗進行研究，要依研究的目的、研究的目標、研究的內容、被試的人數、研究的影響因素等而定。

（四）學習評估法

對被試進行學習的評估有一系列的方法，目的是了解學習者學習的結果和學習過程中的心理活動，以及了解學習中的各種影響因素。這種評估是多種研究方法共同組成的，具體包括：直接觀察、口頭應答、他人評定、自我報告、問卷、訪談等。

1.直接觀察

學習評估法中的直接觀察是為評估幼兒學習所使用的觀察法，含義與操作過程與前述觀察法沒有區別，但要特別注意幾點。

第一，直接觀察法更適合評估幼兒的外顯學習結果和學習活動過程。通過觀察幼兒的行為表現來確定幼兒的學習是否發生，或者是否產生了變化。對幼兒學習的直接觀察確實能獲得幼兒學習結果的外部表現，一定程度上分析幼兒的學習能力和學習收獲。但是，學習的內部心理活動過程，如學習的動機、學習的認知與情感等是無法通過觀察獲得的、學習中的隱性學習也觀察不到。幼兒沒有表現卻不表明他完全沒有學習，因為學習行為的表現會受到諸多因素的影響。如幼兒的延遲模仿，這一模仿常常由模仿條件的局限造成的，可能是動作發展的局限，也可能是幼兒認識到這種場合不合適，恐懼等。

第二，用于幼兒學習的觀察應有更嚴格的使用要求。對幼兒學習的評估會影響到教育者的后期行為，所以研究者觀察前要確定具體的評估指標，要有明確的可觀察的操作行為，要規范好表格，要多人觀察和評估等。

第三，對觀察結果的評估要慎重。研究者既要對結果進行全面的客觀分析，做出相對準確的評估，也要分析觀察結果的形成原因；不僅要找出幼兒學習中的問題，更要發現幼兒學習的潛力和發展方向，為教育者和指導提出有針對性的建議。

第四，要將此觀察法與下列幾種方法結合使用，以保證評估的可靠性。

2.幼兒應答

幼兒應答實際上就是幼兒回答研究者的提問，研究者通過幼兒的回答，分析幼兒學習心理的方法。我們通常在直接觀察中得不到的信息，試圖通過幼兒回答一些研究者事先準備好的問題來獲得，以彌補觀察的不足。幼兒的回答確實能夠幫助研究者獲得一些觀察不到的內部心理活動，或一些行為的原因。但是，幼兒的語言表達能力太有限，幼兒對自己的心理活動的認知與記憶能力也較低，所以，這種研究也只能是一種輔助的方法。

3.他人評定

他人評定指由被試周圍的與其親密接觸的人，依據一定的標準對被試的學習進行的評判。這種方法的最大優點是，旁觀者一般可能比自己更能客觀地做出評價。對于幼兒來說，評定人一般會是成人，掌握標準會比幼兒更好，對幼兒的觀察也可能更全面客觀。即使是同年齡的其他幼兒，也可能看見當事幼兒看不見的部分。但是，他人評定也要注意，他人評定時的推斷也可能有誤。

4.自我報告

自我報告一般比較適合于較大年齡的被試，因為他們能夠更詳細地報告自己的學習活動過程及其心理活動的全部。幼兒也可以作一定的自我報告，尤其是5～6歲幼兒。5～6歲幼兒已經基本掌握了本民族的語音，獲得了一定量的詞匯，具有了一定的口語表達能力。同時，他們已經開始對自己的心理活動及其結果進行分析，盡管能力有限，仍有一定價值。

自我報告有刺激性回憶、出聲的思考、談話等形式。

刺激性回憶是先將被試的學習活動過程錄下來，然后再放給他看，一邊看一邊回答主試的問題，也就是主試引導他進行回憶。如，這時候你在想什么呀？你怎么用這個方法呢？你怎么想出來的呢？等，挖掘幼兒的學習心理。這一方法的使用一定要及時，時間一長，被試就會忘記當時的想法。

出聲的思考是讓被試一邊做事情，一邊說出自己的想法、情感和行動，研究者依據記錄進行分析。這種方法對幼兒特別合適，因為他們本來就喜歡一邊操作一邊說出話，他們的思維是外顯的，還沒有內隱。

談話法是研究者與被試進行有目的的交談，氣氛輕松，環境自然，可以是一對一的，也可以多人一起。研究者對所記錄的談話結果進行分析。這種談話更多的是研究者引導幼兒自己訴說，以發現從其他方法難以發現的內容，尤其是幼兒內部心理活動。與幼兒談話的方法皮亞杰運用得非常好，他的很多兒童心理研究都運用了這一方法，他將觀察法和談話法結合起來創立了臨床法，對研究幼兒的學習心理很有效。

5.問卷和訪談

問卷法是研究者設計一些問題由被試回答，可以是書面作答，也可以是口頭作答。對于幼兒來說，問卷法通常是問答，是讓他們口頭作答，這是年齡特征的限制，與訪談法相似。訪談可以是一對一進行，也可以是一對多人進行。研究者研究幼兒學習心理和教師的教育心理時，還會對教師和家長設計問卷，讓他們回答，無非是要了解教師在引導幼兒學習時的心理活動、教師觀察到的幼兒學習心理，教師和家長與幼兒在學習過程中的互動、家長所了解的幼兒學習心理和教師心理等。

思考與練習

1.簡述幼兒學習與教育心理學的研究內容。

2.簡述皮亞杰的兒童學習觀。

3.談談弗洛伊德對兒童焦慮的研究。

4.描述華生最早的嬰兒恐懼習得實驗。

5.簡述格式塔心理學者對學習的解釋。

6.簡述幾個早期教育方案的特點。

7.簡述倫理性原則的含義。

8.談談學習評估法的使用。