第一章　行為主義學(xué)習(xí)理論與幼兒學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)目標

1.掌握經(jīng)典學(xué)習(xí)理論的基本觀點。

2.理解經(jīng)典學(xué)習(xí)理論下的幼兒學(xué)習(xí)特點。

3.能運用聯(lián)結(jié)主義理論思考幼兒的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。

4.理解操作條件學(xué)習(xí)理論下的幼兒學(xué)習(xí)特點。

5.理解社會學(xué)習(xí)理論對幼兒學(xué)習(xí)和教師指導(dǎo)的啟示。

6.掌握行為主義學(xué)習(xí)理論下的教師角色觀

關(guān)鍵詞

◆經(jīng)典學(xué)習(xí)理論　◆連接學(xué)習(xí)理論　◆操作條件學(xué)習(xí)理論　◆社會學(xué)習(xí)理論◆幼兒學(xué)習(xí)特點

幼兒學(xué)習(xí)案例

案例1-1

獎勵“小紅花”

在幼兒園中，教師運用“小紅花”作為獎勵強化幼兒的行為非常普遍?！靶〖t花”對幼兒有很強的吸引力，所以在幼兒園中適當運用“小紅花”獎勵幼兒是塑造幼兒良好行為、養(yǎng)成其良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的重要途徑。

城城是某幼兒園大班男童。上星期，他主動幫助老師分發(fā)書本、收拾餐具、幫助小朋友等。在上周五放學(xué)之前，老師獎勵了城城一朵小紅花。城城得到小紅花后很高興。當爸爸來接他回家的時候，城城滿臉歡笑，對爸爸講述了小紅花的來歷之后，爸爸也給予城城口頭表揚。城城的良好行為得到了物質(zhì)強化（小紅花）和精神強化（口頭表揚）。所以，在這個星期，城城依然表現(xiàn)很好，如主動清潔桌面、和小朋友一起分享玩具等，老師對城城說：“城城，你那么乖，老師真喜歡你。”城城說：“老師，我還想在周五的時候得到小紅花。”原來小紅花的力量那么大，它讓城城的良好行為得到強化。作為一個有效的強化物，“小紅花”起到了良好的效果。

笑笑是城城同班女童。上星期因為沒有帶鉛筆來園得到了城城的幫助。在城城得到小紅花的時候，笑笑很贊成老師的做法，也表現(xiàn)得很高興。這星期笑笑也將自己的鉛筆借給了忘記帶鉛筆的小茜，因此老師獎給笑笑一朵小紅花。

在案例中，小紅花不僅可以強化當事者小朋友的行為，還可以間接強化觀察到強化過程的小朋友。笑笑因為看到城城幫助了自己而得到小紅花，為了讓自己也得到小紅花，笑笑學(xué)習(xí)模仿城城的友好行為，用同樣的方法幫助了小茜，最終也獲得了老師的小紅花獎勵。

學(xué)習(xí)理論的研究始于19世紀末20世紀初，隨著理論研究的深入，逐步演化為以刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)為核心觀點的行為主義學(xué)習(xí)理論。行為主義的出現(xiàn)是西方實驗心理學(xué)內(nèi)部矛盾的產(chǎn)物，是心理學(xué)領(lǐng)域諸多趨勢力量交織的結(jié)果。行為主義在達爾文進化論思想的影響下，繼承發(fā)展傳統(tǒng)心理學(xué)中的聯(lián)想主義思想，并借助西方哲學(xué)中的實證主義思潮發(fā)展起來。

幼兒的學(xué)習(xí)更多是屬于行為學(xué)習(xí)，本章通過分析行為主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點，探討幼兒是如何學(xué)習(xí)的、為幼兒創(chuàng)設(shè)什么樣的環(huán)境更有利于幼兒的行為學(xué)習(xí)等問題。

第一節(jié)　經(jīng)典條件學(xué)習(xí)理論與幼兒學(xué)習(xí)

一、經(jīng)典條件學(xué)習(xí)理論的基本觀點

（一）巴甫洛夫的經(jīng)典條件學(xué)習(xí)

巴甫洛夫（Pavlov，1849-1936），蘇聯(lián)生理學(xué)家，1904年因消化腺生理學(xué)研究的卓越貢獻而榮獲諾貝爾生理學(xué)獎。他是運用條件反射方法對動物和人的高級神經(jīng)活動進行客觀實驗研究的創(chuàng)始人，最早提出了經(jīng)典性條件反射，其研究為心理學(xué)的發(fā)展作出了很大貢獻。

巴甫洛夫的經(jīng)典實驗是關(guān)于狗的唾液分泌實驗。具體方法：將食物直接呈現(xiàn)給狗，狗會分泌唾液，但當鈴聲或燈光等單獨呈現(xiàn)時，狗不會分泌唾液；呈現(xiàn)鈴聲或燈光之后迅速呈現(xiàn)食物，狗看到食物會分泌唾液，如此反復(fù)練習(xí)，在單獨呈現(xiàn)鈴聲或燈光而沒有呈現(xiàn)食物時，狗也會分泌唾液。

通過實驗，巴甫洛夫得出了經(jīng)典性條件作用理論。他認為，反射是有機體對作用于感受器的外界刺激通過中樞神經(jīng)系統(tǒng)所發(fā)生的規(guī)律性反應(yīng)。反射分為無條件反射和條件反射兩類。無條件反射是有機體先天固有的反射，而條件反射是有機體在無條件反射的基礎(chǔ)上后天獲得的。在條件作用鞏固之后還可以再建立新的條件作用，不僅可以形成二級條件作用、三級條件作用，在人的身上還可以形成多級條件作用。

條件反射可以分為消退、泛化和分化。消退即是在條件作用建立之后，多次給予條件刺激而不給予無條件刺激以強化，條件作用的反應(yīng)強度逐漸減弱，甚至最終不出現(xiàn)的現(xiàn)象。消退并不代表消失，只是因為暫時連接受到了抑制，而在重新強化刺激之后可以很快恢復(fù)。泛化即使在條件作用建立初始，除原有的條件刺激之外，與條件刺激相似的刺激出現(xiàn)時也會引起條件作用的現(xiàn)象。分化即是在條件作用建立之后只對條件刺激給以強化，近似刺激不予強化使泛化逐漸消失，只有條件刺激才會引起條件作用的現(xiàn)象。

巴甫洛夫還提出了信號系統(tǒng)學(xué)說。第一信號系統(tǒng)的刺激是指能夠引起條件反射的物理性條件刺激，第二信號系統(tǒng)的刺激是指能夠引起條件反射的、以語言符號為中介的條件刺激。例如，條件作用下鈴聲或燈光能引起狗的唾液分泌，鈴聲和燈光屬于第一信號系統(tǒng)的刺激；而人類的語言“望梅止渴”則是以語言為刺激的第二信號系統(tǒng)的條件作用。第一信號系統(tǒng)和第二信號系統(tǒng)說明了人與動物在學(xué)習(xí)上的本質(zhì)區(qū)別，以語言為中介的第二信號系統(tǒng)是人類所獨有的。

巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用在很長一段時間內(nèi)作為行為主義心理學(xué)的研究基礎(chǔ)而受到人們的廣泛推崇。

（二）華生的行為主義學(xué)習(xí)理論

華生（John B.Waston，1878-1958），美國心理學(xué)家，行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人。1894年就讀于伏爾曼大學(xué)，對哲學(xué)和心理學(xué)產(chǎn)生濃厚興趣。1903年獲芝加哥大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位，1908年任約翰·霍普金斯大學(xué)教授。1913年，華生發(fā)表文章《行為主義者心目中的心理學(xué)》，提出了行為主義心理學(xué)綱要，這是行為主義的宣言，標志著行為主義正式問世。

華生的經(jīng)典實驗是前述的恐怖形成實驗（參見緒論）。通過實驗，華生認為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程，所以，行為的獲得是在建立刺激反應(yīng)連接的條件作用的過程中實現(xiàn)的。嬰兒對小白鼠的恐懼感是通過條件刺激（害怕的響聲）與無條件刺激（小白鼠）的反復(fù)結(jié)合，替代了無條件刺激（小白鼠）和無條件反應(yīng)（毫不害怕）的連接，而形成了無條件刺激（小白鼠）和條件反應(yīng)（害怕）的條件作用。

華生提出了行為獲得的頻因律和近因律。頻因律是指在其他條件一致的情況下，行為反復(fù)和練習(xí)的頻率越高，那么該行為的獲得越迅速。也就是說，練習(xí)的次數(shù)和行為的習(xí)得速度呈正相關(guān)。高頻率的練習(xí)能夠提高有機體的學(xué)習(xí)效率。近因律是指在反應(yīng)頻繁發(fā)生時，從出現(xiàn)的時間考慮，較近的和比較早的反應(yīng)更容易得到強化。也就是說，緊隨某一刺激物所發(fā)生的多次反應(yīng)中，最新、最近的反應(yīng)更容易得到強化而固定，有機體學(xué)習(xí)的最近結(jié)果更容易得到強化。

華生也提出了學(xué)習(xí)的泛化。在恐怖形成實驗中，嬰兒學(xué)習(xí)的泛化結(jié)果是對具有小白鼠類似特點的刺激物都會產(chǎn)生恐懼感。

二、從經(jīng)典條件學(xué)習(xí)理論分析幼兒學(xué)習(xí)

（一）幼兒的行為與情感學(xué)習(xí)屬于經(jīng)典條件學(xué)習(xí)

幼兒的行為和情感學(xué)習(xí)就是建立刺激與反應(yīng)的連接，形成條件作用。例如，在幼兒園中，教師要定期提醒幼兒如廁、喝水等，某班教師在每次教學(xué)活動結(jié)束后便提醒幼兒如廁、喝水，通過反復(fù)練習(xí)之后，本班幼兒在教學(xué)活動結(jié)束和如廁、喝水之間形成了條件作用（具體時間和行為的連接），獲得了行為的控制。又如，幼兒學(xué)習(xí)認識顏色，當教師出示紅色顏色卡時，幼兒不知道卡片上的顏色是什么，通過語言為傳遞信號，發(fā)出“紅”的聲音，反復(fù)練習(xí)，幼兒由此認識了紅色并能用語言標記。通過泛化作用，當幼兒看到與顏色卡上相同或相似顏色的物體時，比如紅色的衣服、紅色的汽車等，都會發(fā)出“紅”的聲音，這說明幼兒已經(jīng)獲得了對“紅”顏色的學(xué)習(xí)。

（二）幼兒學(xué)習(xí)中有同樣的活動規(guī)律

經(jīng)典條件作用理論提出了幾條學(xué)習(xí)規(guī)律，如習(xí)得律、高級條件作用律、消退律、泛化律、分化律、頻因律、近因律等，幼兒在學(xué)習(xí)中也遵循這些規(guī)律。

1.習(xí)得律

習(xí)得律指幼兒通過建立條件作用獲得學(xué)習(xí)。例如，幼兒餓了要吃東西，每次家長都會走進廚房之后再拿出食物喂幼兒，幼兒建立了家長走進廚房就有東西吃的條件作用之后，便習(xí)得了家長進入廚房有東西吃的信念反應(yīng)。

2.高級條件作用律

高級條件作用是針對人類區(qū)別動物的第二信號系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，是指幼兒可以通過語言媒介產(chǎn)生行為反應(yīng)。例如，當幼兒聽到正在吃東西的人說“這個東西甜甜的”，幼兒也會感覺嘴里有甜甜的味道。同樣，當幼兒害怕獅子，即使沒有看到獅子，僅僅聽到獅子的叫聲也會做出害怕的反應(yīng)。

3.消退律

消退律指條件刺激不再與無條件刺激前后出現(xiàn)構(gòu)成關(guān)聯(lián)，條件作用便會逐漸消失。例如，當幼兒偶然建立了害怕狗的條件反應(yīng)之后，如果讓他再多次接觸沒有出現(xiàn)可怕刺激的情景，幼兒已有的條件作用便會逐漸消失。

4.泛化律

泛化律指相似的刺激會引起條件作用中類似的反應(yīng)。例如，幼兒聽到某段輕音樂時就會安靜下來，當聽到相似的輕音樂時也會保持安靜。

5.分化律

分化律指幼兒可以精確辨別不同刺激的能力。幼兒通過學(xué)習(xí)能分辨不同的聲音，并做出不同的動作。例如，幼兒聽到大象的聲音能做出大象的動作反應(yīng)，聽到兔子的聲音能做出兔子的動作反應(yīng)，聽到狗的聲音能做出狗的動作反應(yīng)等。

6.頻因律

頻因律指幼兒練習(xí)的次數(shù)和行為的習(xí)得速度呈正比。例如，幼兒學(xué)習(xí)剪紙，練習(xí)的次數(shù)越多，其使用剪刀的能力越強，剪出的物品越好。

7.近因律

近因律指較近或較早的反應(yīng)更容易得到強化。例如，幼兒摸一只小狗的腿，摸第一下時小狗沒有反應(yīng)，摸第二下時小狗的腿動了一下，摸第三次時小狗的腿動了一下且反摸幼兒的手，所以幼兒獲得了摸小狗會讓小狗反摸的反應(yīng)，使幼兒獲得第四次摸小狗，小狗也抬腿摸幼兒的行為信念。

三、經(jīng)典條件學(xué)習(xí)理論與幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)

（一）幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)過程

經(jīng)典條件反射理論認為幼兒的學(xué)習(xí)就是建立刺激反應(yīng)的條件作用過程。在建立條件作用的過程中，首先要明確無條件刺激和無條件反應(yīng)；其次，選擇條件刺激并使條件刺激和無條件刺激同時或先后出現(xiàn)；最后，通過反復(fù)呈現(xiàn)和練習(xí)建立條件反射，即當條件刺激呈現(xiàn)時條件反應(yīng)出現(xiàn)。由此可見，教師在引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)時要有目的明確的步驟：第一步即要了解幼兒，找出幼兒的無條件刺激，如幼兒喜歡玩具小鴨，當幼兒見到玩具小鴨時會集中注意；第二步要選取條件刺激，并與無條件刺激結(jié)合，如當讓幼兒看見小鴨之前，呈現(xiàn)“鴨子”的漢字；第三步多次練習(xí)，當每次漢字出現(xiàn)便出現(xiàn)小鴨，如此反復(fù)練習(xí)，幼兒便會認識“鴨子”這個漢字。

（二）幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法

1.吸引法

尋找幼兒感興趣的事物，吸引幼兒學(xué)習(xí)時的注意力。幼兒教師要先了解幼兒的興趣特點，在此基礎(chǔ)上選擇和提供刺激物，并確定刺激物呈現(xiàn)之后幼兒會有所反應(yīng)。例如：幼兒在看到某動畫片人物時會集中注意力觀看，因此可以利用此種興趣進行教學(xué)。

2.反復(fù)法

反復(fù)法即幼兒教師要讓幼兒反復(fù)練習(xí)新建立的條件作用，鞏固刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，避免條件作用的消退。幼兒習(xí)得的新知識要經(jīng)過反復(fù)呈現(xiàn)和練習(xí)才得以鞏固，不再反復(fù)無條件刺激和條件刺激的同時或先后呈現(xiàn)，可能會使幼兒已經(jīng)建立的學(xué)習(xí)行為消失。及時的反復(fù)練習(xí)是鞏固學(xué)習(xí)結(jié)果的重要途徑。例如，幼兒雖然已經(jīng)建立了洗手吃飯的條件作用，但教師還應(yīng)該在每次吃飯前提示幼兒先去洗手再吃飯，如此幼兒經(jīng)過多次反復(fù)練習(xí)才可能獲得洗手后吃飯的習(xí)慣。如果教師在幼兒習(xí)慣未養(yǎng)成之前，沒有反復(fù)練習(xí)則可能會使幼兒飯前洗手的行為消退或消失。

3.辨別法

根據(jù)分化的原理組織幼兒辨別某些類似事物。通過不斷出現(xiàn)相似刺激引導(dǎo)幼兒辨認和區(qū)分，可以使幼兒更精準地獲得知識和技能。例如，幼兒剛開始接觸數(shù)字的學(xué)習(xí)，常常分不清“6”和“9”。教師可以通過不斷呈現(xiàn)數(shù)字分別給予強化練習(xí)。而當二者同時出現(xiàn)時，則練習(xí)分辨兩個數(shù)字的形狀和發(fā)音，從而使幼兒最終學(xué)會區(qū)分這兩個數(shù)字。

4.近因法

近因法指根據(jù)華生的近因律原理，對幼兒頻繁反應(yīng)中出現(xiàn)時間最近的行為反應(yīng)給予強化。按時間順序看，幼兒最近習(xí)得的行為較先前的行為更容易得到強化且固定下來。由此，教師可以在幼兒做出期待學(xué)習(xí)反應(yīng)之后便結(jié)束教學(xué)，此時的期待學(xué)習(xí)反應(yīng)是最近的行為反應(yīng)，得到強化后更容易保留下來。

5.語言提示法

教師的語言提示是幼兒學(xué)習(xí)的重要途徑。巴甫洛夫的信號系統(tǒng)學(xué)說區(qū)別了人和動物的學(xué)習(xí)過程。人不僅僅依靠物質(zhì)刺激產(chǎn)生本能反應(yīng)，還可以運用語言做中介來做出反應(yīng)。在幼兒教學(xué)過程中，教師可以利用不斷的語言提示對幼兒進行行為訓(xùn)練，將某一行為語言和幼兒的某一行為建立條件作用。例如，幼兒園中教常見的兒歌時，教師說：“小眼睛”，幼兒邊答：“看老師”，邊將目光轉(zhuǎn)向老師。

第二節(jié)　聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論與幼兒學(xué)習(xí)

一、桑代克的聯(lián)結(jié)理論

桑代克（Edward.Thorndike，1874-1949）是美國著名的心理學(xué)家，美國動物心理學(xué)實驗研究的開創(chuàng)者之一，心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義的建立者，系統(tǒng)論述教育心理學(xué)體系的第一人。1899年任教于美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院。在其任教期間，把動物研究技術(shù)應(yīng)用于兒童和成人，提出了聯(lián)結(jié)主義理論，其學(xué)習(xí)理論對心理學(xué)研究產(chǎn)生了深刻影響。

桑代克的經(jīng)典實驗是餓貓?zhí)映鲋i籠實驗。具體實驗為：桑代克將一只饑餓的貓關(guān)進他設(shè)計好的謎籠，謎籠外放著一條鮮魚作為誘餌，促使餓貓急于走出謎籠吃到鮮魚。謎籠內(nèi)設(shè)有一個打開門栓的裝置，當餓貓設(shè)法走出謎籠而在里面胡亂碰撞時，可能會無意中碰到裝置而打開門栓。餓貓偶然碰到裝置打開門栓之后，便可以逃離謎籠，吃到鮮魚。再將餓貓關(guān)進謎籠，餓貓還是會在嘗試中偶然成功。多次實驗后，餓貓做出的無效動作越來越少，最后形成了正確動作，即會直接觸碰裝置打開門栓。由此，餓貓學(xué)會了觸碰裝置而打開門栓的行為。

通過實驗，桑代克提出了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論，即試誤說。桑代克認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就在于形成刺激反應(yīng)之間（即S-R）的聯(lián)結(jié)；聯(lián)結(jié)是通過有機體不斷嘗試錯誤的過程而逐步建立的；學(xué)習(xí)的過程即是一個盲目嘗試錯誤的漸進過程，在試誤過程中，有機體會逐步形成S-R的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)，通過反復(fù)，這種聯(lián)結(jié)的力量可以得到加強和鞏固。桑代克強調(diào)學(xué)習(xí)的“精簡原則”，即學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)結(jié)，不存在思考和推理的中介；人和動物一樣都遵循著相同的學(xué)習(xí)規(guī)律。

桑代克認為學(xué)習(xí)的過程有一定的順序，包括動機、問題、試探、偶然成功、淘汰與選擇、整合與協(xié)調(diào)六個階段。動機指有機體存在動機并且動機的程度可以達到促使有機體做出指向某一特定問題的行為。問題指在有機體欲達目標過程中，必須跨越障礙之后才可能達到目標。試探即有機體在追逐實現(xiàn)目標時有一系列盲目隨機的試探行為。偶然成功即在多次盲目嘗試的途徑里剛好有一種途徑是正確的。淘汰與選擇指偶然的成功經(jīng)過反復(fù)練習(xí)和強化，有機體逐步淘汰無效反應(yīng)與動作，選擇接近實現(xiàn)目標的成功途徑。偶然的成功得以強化便會增加有機體對正確行為的選擇頻率。整合與協(xié)調(diào)即在動作選擇的基礎(chǔ)上，保留能夠解決問題、實現(xiàn)目標的正確途徑，并通過整合與協(xié)調(diào)達到動作的熟練。

桑代克提出了學(xué)習(xí)的三大規(guī)律，即準備律、練習(xí)律、效果律。準備律是有機體在學(xué)習(xí)伊始的預(yù)備定勢，屬于動機范疇。具體來說，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)之前有學(xué)習(xí)準備便會對學(xué)習(xí)活動感到滿意，沒有學(xué)習(xí)準備則會對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生煩惱情緒；學(xué)習(xí)者在準備后得以學(xué)習(xí)和活動會感到滿意，有學(xué)習(xí)準備而沒有得到學(xué)習(xí)和活動則會感到煩惱。

練習(xí)律即指S-R的聯(lián)結(jié)強度取決于使用聯(lián)結(jié)的頻次。聯(lián)結(jié)的強度與練習(xí)的次數(shù)、強度和時間呈正比。具體來說，學(xué)習(xí)者所獲得的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)得到的練習(xí)和使用越多，這個聯(lián)結(jié)的力量越強，學(xué)習(xí)者掌握此聯(lián)結(jié)也就越熟練。

效果律指刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強或減弱受反應(yīng)結(jié)果的影響。具體來說，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動跟隨一個滿意的結(jié)果便會增加學(xué)習(xí)活動出現(xiàn)的頻率，相反，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動跟隨一個不滿意結(jié)果時，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動再次出現(xiàn)的可能性就會減少。

桑代克還提出了學(xué)習(xí)遷移的“共同要素說”，他認為學(xué)習(xí)遷移的發(fā)生只有在學(xué)習(xí)情境或?qū)W習(xí)內(nèi)容存在相似性，即擁有共同要素的時候才會出現(xiàn)。在一種情境中形成的反應(yīng)不能直接簡單遷移到其他情境中去。只有當兩種或多種機能存在相同的要素時，遷移才能發(fā)生。例如，幼兒在學(xué)習(xí)畫太陽和畫向日葵的時候，可以借助畫太陽時候的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，將已經(jīng)獲得的繪畫圓形的技能應(yīng)用于畫向日葵中，用二者的共同要素“圓形”順利產(chǎn)生學(xué)習(xí)的遷移。

二、從聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論分析幼兒學(xué)習(xí)

（一）幼兒學(xué)習(xí)的實質(zhì)

聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論提出學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是形成刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，所以幼兒學(xué)習(xí)的實質(zhì)即是形成學(xué)習(xí)刺激和學(xué)習(xí)行為之間的聯(lián)結(jié)。用經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)理論闡釋的幼兒學(xué)習(xí)實質(zhì)強調(diào)建立條件作用；而聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系的形成。二者大體思想一致，但存在一定的差別。

聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論認為幼兒在刺激物作用下可以做出多種反應(yīng)，而其中某一反應(yīng)是被期望的，當期望反應(yīng)出現(xiàn)時給予行為不斷強化，由此建立刺激和期待反應(yīng)之間的穩(wěn)固聯(lián)結(jié)，這個穩(wěn)固聯(lián)結(jié)建立的過程就是幼兒學(xué)習(xí)產(chǎn)生的過程。例如，當幼兒學(xué)習(xí)投球的動作時，用力小投球距離短則球不會進入籃筐，用力大投球距離遠則球會越過籃筐，在反復(fù)嘗試過程中，幼兒動作正確，用力適當將球投入籃筐，由此習(xí)得了投球適當用力的聯(lián)結(jié)，即完成了投球進籃筐的學(xué)習(xí)。

聯(lián)結(jié)主義注意到學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動的操作性學(xué)習(xí)過程，經(jīng)典學(xué)習(xí)理論中學(xué)習(xí)者是被動的學(xué)習(xí)刺激之間的關(guān)系。

（二）幼兒學(xué)習(xí)的規(guī)律

幼兒學(xué)習(xí)的規(guī)律也遵循準備律、練習(xí)律和效果律。在學(xué)習(xí)開始時，幼兒是否具有學(xué)習(xí)的心理準備決定著幼兒對學(xué)習(xí)的滿意程度和效果。準備律要求在幼兒學(xué)習(xí)之初要具備學(xué)習(xí)的心理準備，尤其是動機準備；練習(xí)律要求在幼兒習(xí)得行為之后要給予不斷練習(xí)和強化；效果律要求幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)該是令幼兒滿意的。好的學(xué)習(xí)結(jié)果會強化幼兒的學(xué)習(xí)行為，促使幼兒更加努力學(xué)習(xí)。成功和獎勵是幼兒學(xué)習(xí)積極性的源泉。

（三）幼兒學(xué)習(xí)的過程

首先，幼兒的學(xué)習(xí)過程是一種盲目嘗試錯誤的過程。其次，幼兒的學(xué)習(xí)過程是逐步選擇行為的漸進過程。最后，幼兒的學(xué)習(xí)過程遵循一定的順序。例如，某幼兒喜歡跳繩但卻不知道如何去跳繩，他首先嘗試著將跳繩拿在手中向前繞圈，腳同時向上跳，但要么跳得太早繩還沒有繞到腳邊，要么跳得太晚繩子已經(jīng)到腳下而沒能跳過去。這個過程就是幼兒盲目嘗試的過程。通過反復(fù)嘗試，幼兒偶然在一次剛好繩子繞到腳邊的時候腳也向上跳而跳了過去，幼兒便選擇重復(fù)當繩子快到腳邊的時候再跳的行為，這就是逐步在錯誤行為中選擇偶然正確行為的過程。在幼兒學(xué)跳繩的過程中還存在一定的順序，如幼兒先是喜歡跳繩即有動機，后幼兒產(chǎn)生如何跳繩的疑問，決定嘗試去跳，在不斷嘗試中偶然一次跳成功，選擇成功跳繩的動作并反復(fù)練習(xí)以強化和鞏固，最后達到熟練。

三、聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論與幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)

（一）幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)目標

桑代克的連接理論強調(diào)學(xué)習(xí)的實質(zhì)是使某一刺激與某一特定反應(yīng)之間按照一定的規(guī)律形成聯(lián)結(jié)，并使其連接力量得以鞏固的過程。學(xué)習(xí)就是要建立刺激與反應(yīng)之間的固定連接，即幼兒的學(xué)習(xí)就是要建立起學(xué)習(xí)情境中的學(xué)習(xí)材料和條件等刺激物與幼兒對學(xué)習(xí)情境做出期望反應(yīng)的連接，并在不斷的強化練習(xí)中使建立連接恒定化。

由此可見，幼兒的學(xué)習(xí)指導(dǎo)具有三重目標：幼兒對學(xué)習(xí)刺激，包括學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)材料等，反復(fù)嘗試后做出正確的行為反應(yīng)是幼兒教學(xué)的初級目標；幼兒通過練習(xí)強化和結(jié)果強化熟練掌握學(xué)習(xí)刺激與行為反應(yīng)的連接是幼兒教學(xué)的中級目標；幼兒將已經(jīng)固定化了的聯(lián)結(jié)應(yīng)用于相類似的學(xué)習(xí)情境中，順利遷移則是幼兒教學(xué)的最高目標。

（二）幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)過程

1.預(yù)設(shè)有意義的情境

在桑代克的餓貓實驗中，桑代克為了觀察和研究餓貓的學(xué)習(xí)行為，預(yù)先為其提供了一個能夠不斷嘗試的情境。在這個過程中，設(shè)有打開門閂裝置的謎箱就是餓貓形成S-R學(xué)習(xí)連接的特定環(huán)境。只有事先設(shè)定好了問題的情境，學(xué)習(xí)者才有可能在此基礎(chǔ)上通過試誤獲得學(xué)習(xí)結(jié)果。在幼兒教學(xué)中，我們也要強調(diào)教學(xué)情境預(yù)設(shè)的重要性。有意義的教學(xué)情境給幼兒提供了學(xué)習(xí)的可能性，并使幼兒在這種可能學(xué)習(xí)中逐步走向必然，完成正確的行為選擇和學(xué)習(xí)的連接。幼兒特殊的年齡特征決定著其更容易在學(xué)習(xí)中受到周圍環(huán)境的影響，因此，預(yù)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境是促進幼兒學(xué)習(xí)的重要途徑之一。

2.要按照一定的順序進行

桑代克認為，學(xué)習(xí)是通過盲目的嘗試與錯誤的漸進過程，這個過程雖然具有盲目性和隨機性，但是也需要相關(guān)因素的滿足，并按照一定的順序進行。桑代克提出：學(xué)習(xí)過程是由動機、問題、試探、偶然成功、淘汰與選擇、整合與協(xié)調(diào)這六個階段先后構(gòu)成的。相應(yīng)地，幼兒教師要遵循幼兒學(xué)習(xí)的先后次序，按照一定的順序組織教學(xué)活動。教學(xué)伊始，教師要激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動機，為幼兒提供有障礙的問題情境。幼兒對問題充滿好奇，具有解決問題的強烈欲望才會自愿地進行不斷的嘗試，在嘗試過程中一定要讓幼兒能夠偶然成功。一旦問題得到解決，教師應(yīng)采取多種手段，如反復(fù)練習(xí)來鞏固幼兒學(xué)習(xí)的穩(wěn)定性，強化幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果，最終在教學(xué)活動即將結(jié)束時使幼兒達到熟練掌握的程度。

3.學(xué)習(xí)結(jié)果是通過幼兒不斷嘗試得到的

在餓貓試驗中，打開門閂的裝置是預(yù)設(shè)的，是為餓貓?zhí)峁┝艘粋€可能且必然能完成的學(xué)習(xí)情境，因為在餓貓的不斷嘗試中，它最終一定會試探出這個裝置的功能，從而建立學(xué)習(xí)。在幼兒教學(xué)中，教師所預(yù)設(shè)的教育目標和內(nèi)容應(yīng)該適合幼兒的發(fā)展水平。幼兒在解決問題的多次嘗試后最終可以做出成功的反應(yīng)和行為，即教學(xué)結(jié)果是幼兒通過努力試誤可以最終實現(xiàn)的。良好結(jié)果的出現(xiàn)才可以強化幼兒的學(xué)習(xí)行為。因此，教師在確定教學(xué)目標、選擇教學(xué)內(nèi)容時要把教學(xué)結(jié)果的必然實現(xiàn)性作為首要條件來分析，確保幼兒獲得有價值的學(xué)習(xí)，避免幼兒的習(xí)得性無助。

（三）幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法

1.準備法

桑代克的準備律指學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)之前要有對學(xué)習(xí)的心理準備狀態(tài)。根據(jù)準備律，幼兒教師在教學(xué)中要應(yīng)用準備法，使幼兒在學(xué)習(xí)某具體知識和技能之前做好心理準備，尤其是學(xué)習(xí)動機準備。動機是學(xué)習(xí)者進入某項學(xué)習(xí)時的心理準備狀態(tài)，它能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、維持已有的學(xué)習(xí)活動、并使學(xué)習(xí)行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標。因此，在教學(xué)伊始，教師要運用多種手段來激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動機。幼兒的學(xué)習(xí)動機存在其獨特的特點：內(nèi)在動機以好奇與興趣為主、外在動機逐漸增長并表現(xiàn)為渴望得到成人的肯定、鼓勵和表揚。由此，教師可以在教學(xué)活動的開始階段創(chuàng)設(shè)問題情境，設(shè)置懸念來引發(fā)幼兒的好奇心和求知欲或應(yīng)用幼兒感興趣的內(nèi)容和形式引入教學(xué)內(nèi)容，并在教學(xué)過程中給予幼兒充分恰當?shù)目隙ê凸膭睢?/p>

2.練習(xí)法

桑代克的練習(xí)律指學(xué)習(xí)要通過反復(fù)練習(xí)才能鞏固連接，取得較好的效果。根據(jù)練習(xí)律，幼兒教師在教學(xué)中要應(yīng)用練習(xí)法，使幼兒在學(xué)習(xí)新知識或新技能之后反復(fù)練習(xí)，以幫助幼兒鞏固學(xué)到的新知識和新技能。運用練習(xí)法可以利用多種不同的形式來重復(fù)同一知識和技能，例如教師可以分別利用兒歌誦讀法、游戲法和繪畫法等來組織“我們是好朋友”的課程內(nèi)容，使幼兒在反復(fù)活動中熟練掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。當然，反復(fù)的次數(shù)和時間也是需要注意的。過多或過長的反復(fù)練習(xí)可能會增加幼兒學(xué)習(xí)的負擔(dān)，打消幼兒學(xué)習(xí)的積極性。

3.獎懲法

桑代克的效果律指學(xué)習(xí)最終出現(xiàn)滿意的結(jié)果會增強學(xué)習(xí)行為的出現(xiàn)頻率，而學(xué)習(xí)結(jié)果令學(xué)習(xí)者不滿意則會消弱學(xué)習(xí)行為。學(xué)生學(xué)習(xí)取得成效，獲得了滿意的效果，就能促進其未來的學(xué)習(xí)；反之，則阻礙其未來的學(xué)習(xí)。根據(jù)效果律，幼兒教師在幼兒學(xué)習(xí)的過程中要給予相應(yīng)反饋，運用適當?shù)莫剟詈蛻土P，強化幼兒的學(xué)習(xí)行為。運用獎懲法，教師應(yīng)該明確獎勵和懲罰都對幼兒學(xué)習(xí)有積極強化的作用，不論表揚或批評，只要運用得當，都能加強學(xué)習(xí)效果。在學(xué)習(xí)過程中使幼兒獲得成功感也是一種有效的獎勵方法。教育的本質(zhì)就是幫助孩子成功，能力的轉(zhuǎn)化是在成功的過程中實現(xiàn)的。讓幼兒獲得圓滿的學(xué)習(xí)結(jié)果和成功體驗正是桑代克學(xué)習(xí)效果律的最終體現(xiàn)。

（四）幼兒和教師的角色

1.幼兒的角色

在桑代克預(yù)設(shè)的理想學(xué)習(xí)過程中，幼兒扮演著不同的角色。首先，幼兒是用動機推動行動的好奇者。動機是促進一個人進行學(xué)習(xí)的重要前提。在學(xué)習(xí)的最初階段，幼兒扮演著好奇者的角色，用強烈的動機推動自己做出實際行動。只有幼兒對問題充滿好奇心和求知欲才能真正扮演“我想知道，我就做！”的實際行動者。幼兒作為好奇者為其學(xué)習(xí)提供了一個良好的準備和開端。其次，幼兒是心存問題的不斷嘗試者。理想學(xué)習(xí)的中間階段，幼兒從好奇者轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w行為者，不斷嘗試的結(jié)果就是越來越接近正確答案。最后，幼兒是最終成功體驗的獲得者。正確答案的最終出現(xiàn)是幼兒獲得成功體驗的重要時刻，在理想學(xué)習(xí)過程的最后階段，幼兒可以充分體會到“我做成功了！”的喜悅。此時，幼兒已經(jīng)建立起了學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)，達到了預(yù)設(shè)的成功目標。理想結(jié)果不僅可以滿足幼兒的成就感，還可以增強幼兒的自信心，以強化下一次的“連接”。

2.幼兒教師的角色

在桑代克預(yù)設(shè)的理想教學(xué)過程中，教師同樣扮演著重要的角色。首先，教師是有意學(xué)習(xí)環(huán)境的預(yù)設(shè)者。教師是“桑代克實驗謎箱”的設(shè)計者、提供者和安排者。在理想教學(xué)的最初階段，教師要為幼兒提供學(xué)習(xí)的各種條件，有計劃地設(shè)計學(xué)習(xí)情境，準備學(xué)習(xí)材料，做到“心中有數(shù)，一切盡在掌握之中”。其次，教師是觀察者和適當引導(dǎo)者。幼兒在學(xué)習(xí)過程中，教師要做到“你做的時候，我看；你總是做不好，我就提示和指導(dǎo)你”。這在教學(xué)中十分重要，通過教師的觀察和引導(dǎo)，幼兒能更快地進行學(xué)習(xí)，達到目標。最后，教師是提供激勵者。在理想教學(xué)的最后階段，幼兒的學(xué)習(xí)已經(jīng)建立了應(yīng)有的“連接”。為了加強連接，此時教師的教學(xué)強化是促進幼兒不斷繼續(xù)學(xué)習(xí)行為，鞏固學(xué)習(xí)結(jié)果的有效手段。教師要利用“我有好東西給你，但你要先做好”的途徑激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)堅持性，以最終達到幼兒學(xué)習(xí)的最高目標。

表1-1　理想教學(xué)過程中不同階段師幼角色對比表

第三節(jié)　操作條件學(xué)習(xí)理論與幼兒學(xué)習(xí)

一、斯金納的操作條件學(xué)習(xí)理論

斯金納（B.F.Skinner，1904-1990），美國著名的心理學(xué)家之一，新行為主義心理學(xué)的代表人物之一。斯金納設(shè)計“斯金納箱”并利用鴿子和老鼠進行實驗，最終提出了操作性條件作用理論。這一理論被廣泛應(yīng)用于人的行為解釋和控制。桑代克的研究為操作性條件作用理論奠定了基礎(chǔ)，斯金納在桑代克研究的基礎(chǔ)上系統(tǒng)地發(fā)展了這一理論。操作性條件作用學(xué)習(xí)理論和程序教學(xué)思想對兒童教育有重要的啟示和指導(dǎo)作用。

斯金納的經(jīng)典實驗是白鼠按壓杠桿取食實驗。具體內(nèi)容為：斯金納自行設(shè)計實驗裝置“斯金納箱”，箱內(nèi)隔光、隔音，裝有自動控制和記錄的光、聲系統(tǒng)并設(shè)有操縱杠桿，杠桿另一端與箱外提供食丸的裝置相連。把一只饑餓的白鼠放于箱內(nèi)，白鼠在箱內(nèi)胡亂碰觸，偶然按壓操縱桿，提供食丸裝置就會自動落下一顆食丸。白鼠經(jīng)過多次嘗試，便會不斷按壓操縱桿，直到吃飽為止。這時候，白鼠已經(jīng)學(xué)會了按壓操縱桿獲取食物。在實驗中，按壓操縱桿變成了白鼠獲取食物的手段或工具。斯金納還對多只饑餓的鴿子做過類似的實驗，鴿子在某些具體行為以及獲取食物之間也建立了操作性條件作用。

通過實驗，斯金納提出了操作性條件作用理論。他認為行為有兩種，即應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由已知刺激所引起，有機體對刺激做出被動反應(yīng)；操作性行為是有機體的自發(fā)行為，這些行為得到強化而變成特定情境中隨意的或有目的的操作。相對應(yīng)，條件作用也有兩類，即經(jīng)典性條件作用和操作性條件作用。經(jīng)典性條件作用是刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，反應(yīng)由刺激引起；操作性條件作用是操作強化的過程，操作后的刺激就是對操作行為的強化。操作性條件作用有兩個原則：一是任何反應(yīng)如果緊跟強化刺激，這個反應(yīng)就有重復(fù)出現(xiàn)的趨勢；二是任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強化刺激。

操作學(xué)習(xí)與反射學(xué)習(xí)是不同的，主要區(qū)別在于：

①過程不同。反射學(xué)習(xí)的過程是S-R的過程，操作學(xué)習(xí)是（S）-R-S的過程，重點在最后的S上。

②性質(zhì)不同。反射學(xué)習(xí)是通過外部刺激而獲得的被動或本能的反應(yīng)學(xué)習(xí)，操作學(xué)習(xí)是主動操作得到強化后的有目的反應(yīng)學(xué)習(xí)。

③重點不同。反射學(xué)習(xí)強調(diào)最先的已知環(huán)境刺激，因為有了刺激有機體才會做出相應(yīng)反應(yīng)，操作性條件強調(diào)操作之后的刺激，因為操作后的刺激可以強化操作行為，增加操作反應(yīng)率。（見表1-2）。

在幼兒園，教師進行常規(guī)訓(xùn)練通常會用到兩種學(xué)習(xí)，如教師用彈鋼琴的方法和幼兒在座位上坐好建立條件反射，每當幼兒聽到教師彈起某一首曲子，幼兒就做出在座位上坐好的應(yīng)答性反應(yīng)；當幼兒做出合乎規(guī)范的行為時，教師給予微笑、贊許或物質(zhì)獎勵等強化刺激，強化幼兒的行為，使幼兒以后自覺做出教師認為正確的操作性反應(yīng)。

表1-2　操作學(xué)習(xí)和反射學(xué)習(xí)的區(qū)別

斯金納的強化理論是其學(xué)習(xí)理論中的重要組成部分。他認為行為的改變就在于得到了某種強化。強化是行為建立的關(guān)鍵，強化是增強某個反應(yīng)發(fā)生概率的一種程序。當一個操作行為發(fā)生之后緊接著呈現(xiàn)一個強化刺激，則這個操作的強度或發(fā)生的概率就會增加。這里所增加的不是S-R的連接強度，而是使反應(yīng)發(fā)生的一般傾向性的增強，即反應(yīng)概率的增強。斯金納指出在人的學(xué)習(xí)中，練習(xí)是重要的，但最關(guān)鍵的變量卻是強化。

凡是能增強反應(yīng)概率的刺激和事件都稱為強化物。而在反應(yīng)之后緊跟一個厭惡刺激導(dǎo)致反應(yīng)概率下降的現(xiàn)象，可稱之為懲罰。強化可分為正強化和負強化。正強化是通過呈現(xiàn)愉快刺激來增強反應(yīng)概率；負強化是通過消除厭惡刺激來增強反應(yīng)概率。懲罰則是通過呈現(xiàn)厭惡刺激或消除愉快刺激來降低反應(yīng)概率。強化還可以分為一級強化和二級強化：一級強化（原始強化）滿足有機體的基本生理需要；二級強化（繼起強化）是中性刺激與一級強化反復(fù)聯(lián)合后逐漸變成的強化物。普雷馬克原理可以在應(yīng)用強化時使用，即用高頻活動作為低頻活動的強化物，用孩子喜歡的事情去強化不喜歡的事情。

斯金納提出了行為的塑造、消退、維持、分化和泛化等概念。

行為的塑造指通過小步反饋幫助學(xué)習(xí)者達到目標。教育就是塑造行為，通過連續(xù)接近的方法，對趨向所要塑造的行為方向不斷給予強化，直到引出所需要的新行為。例如，訓(xùn)練孩子的站姿，不要當孩子出現(xiàn)標準的正確站姿時才給予強化，而是只要幼兒出現(xiàn)與正確站姿相似的行為就給予強化，直到孩子形成正確站姿，此時行為塑造便完成了。行為塑造技術(shù)包括連鎖塑造和逆向連鎖塑造。連鎖塑造是將目標分成許多具體的小步子，當學(xué)習(xí)者每完成一步目標就予以強化的行為塑造過程；逆向連鎖塑造是用“倒序”的方法教授復(fù)雜的知識技能，每一次練習(xí)學(xué)習(xí)者都可以看見總體目標，用填補總體目標缺漏的方式得以強化。

行為的消退指消除強化從而消除或降低某一行為。消除了對原有行為的強化，這一行為便會逐漸消失。例如，孩子的不禮貌行為出現(xiàn)之后教師的“冷處理”就是對孩子行為的一種消退。又如，教師對孩子的單獨游戲不以強化而強化孩子的合作游戲，則單獨游戲就會逐漸消退，合作游戲則會逐漸增多。

行為的維持就是行為的持續(xù)，一旦習(xí)得了某種行為，這一行為不需要特定強化就可以持續(xù)下去。如孩子喜歡讀故事書，在不強化的時候，孩子讀故事的學(xué)習(xí)行為還是會持續(xù)存在。

行為的分化是知覺刺激的差異并對這種差異作出反應(yīng)，分化利用一些線索、信號或信息來提示學(xué)習(xí)者什么時候行為更容易得到強化，即在行為之前提供線索，暗示我們什么時候要改變行為、什么時候不改變行為。例如，在一位老師正忙的時候（干活忙為線索），孩子請求老師幫助的行為可能發(fā)生改變，而去求助另外一個不忙的老師。又如，孩子在學(xué)習(xí)“3”和“8”兩個數(shù)的時候，要想分清楚兩個數(shù)字，老師在學(xué)習(xí)之前提供“線索”是很有效的方法。

行為的泛化指將行為、技能、概念從一個情境移到另一個情境或任務(wù)中。兩個情境相似則更容易發(fā)生泛化。然而，泛化在學(xué)習(xí)中并不能必然發(fā)生。例如，孩子在某一個句子中學(xué)到了一個詞，而這個詞是不是可以用到另一個類似的句子中，如果孩子做到了詞語在不同句子中的轉(zhuǎn)化便產(chǎn)生了行為泛化；如果沒有做到，則泛化沒有發(fā)生。其實行為的泛化就是看學(xué)習(xí)者能不能“觸類旁通”“舉一反三”。

二、從操作條件學(xué)習(xí)理論分析幼兒學(xué)習(xí)

（一）幼兒行為的獲得和養(yǎng)成

斯金納認為，幼兒學(xué)習(xí)的實質(zhì)是建立操作性條件作用。幼兒是積極主動的學(xué)習(xí)者，通過自主操作、得到強化而獲得行為。幼兒學(xué)習(xí)的目標和內(nèi)容是明確的，但學(xué)習(xí)行為是通過一小步一小步的練習(xí)和強化最終獲得的。斯金納提出教學(xué)即行為的塑造，幼兒的學(xué)習(xí)就是要獲得良好的學(xué)習(xí)行為。他還特別強調(diào)學(xué)習(xí)中行為的強化作用，通過強化理論原理來促進幼兒學(xué)習(xí)行為的養(yǎng)成。強化是行為塑造的關(guān)鍵，當幼兒獲得所期望的行為反應(yīng)時，是否進行強化可以影響幼兒期待行為的消退或維持，不同的強化方式可以影響幼兒學(xué)習(xí)行為的分化和泛化。

（二）幼兒不良行為的矯正

幼兒行為獲得是操作強化的結(jié)果。充分和適當利用強化理論有助于培養(yǎng)和塑造幼兒的良好行為，而當幼兒出現(xiàn)不良行為時，強化理論同樣有用武之地。幼兒的行為存在消退、維持、分化和泛化的特點。當幼兒習(xí)得了不良行為之后可以利用“冷處理”，即不予強化來使幼兒的不良行為消退。幼兒不良行為矯正的方法有很多，如代幣獎勵、行為塑造、全身放松、系統(tǒng)脫敏和厭惡制約等。例如，某幼兒經(jīng)常向老師告狀，而告狀的理由和事件通常是微不足道的，教師每次對此幼兒的告狀行為給予“冷處理”，即不予理睬，經(jīng)過一段時間之后，此幼兒的告狀行為越來越少。又如，某幼兒有說謊的不良行為，教師為了矯正幼兒的說謊行為而建立了代幣獎勵。教師了解到這名幼兒非常喜歡貼圖卡片，便用幼兒每次不說謊而獲得一張小貼圖，當累積不說謊10次就可以獲得一張大貼圖的方法來矯正幼兒的說謊行為。

案例1-2

自閉兒童行為矯正案例

柔柔，某幼兒園小班自閉傾向女童。手眼協(xié)調(diào)能力差，不能獨立吃飯、穿脫衣，對任何活動都不感興趣，從不與人交流，入園以來至今未說一句話。其在園表現(xiàn)：活動時間，孩子們拿著玩具玩，柔柔一直蹲在角落里默默看著；吃點心時，沒等老師把餅干遞到手里，柔柔就吃起來。當老師將牛奶遞給柔柔，她卻激動地趴在桌上，將頭埋進臂彎里不說話，直到老師把牛奶拿走。原來柔柔不喜歡喝牛奶。據(jù)此，教師決定采用強化治療方法予以矯正。

矯正過程：第一階段（矯正的第一個月），鼓勵柔柔來園，她來園時老師主動迎接、打招呼和擁抱；每天與她聊天，一同玩她喜歡的玩具；嚴厲制止其怪叫行為或不予理睬，當她停止怪叫時予以正強化刺激，如精神上的（擁抱、撫摸、鼓勵、表揚）以及物質(zhì)上的（玩具、糖果等）。第二階段（矯正的第二個月），練習(xí)簡單的自理行為能力，如搬椅子、拿玩具等；當柔柔出現(xiàn)良性行為，如嘗試搬椅子、玩玩具、吃點心時教師及時進行正強化刺激。第三階段（矯正的第三個月），繼續(xù)上述矯正外，鼓勵柔柔開口說話并嘗試進行簡單的活動，如穿珠子、律動；當她取得一定的成功時，教師再次使用強化物。第四階段（矯正的第四個月），除繼續(xù)上述矯正外，嘗試與他人交換玩具；鼓勵其他幼兒和她進行適當?shù)慕涣骱徒粨Q玩具；當柔柔愿意進行交換時，教師予以及時的肯定。

矯正結(jié)果：近一個學(xué)期的強化矯正，柔柔有了明顯的進步。她已經(jīng)能自己搬動小椅子去想去的地方，會跟老師和小朋友一起玩喜歡的玩具，能和朋友交換玩具，怪叫聲越來越少，喜歡來幼兒園，不再著急想回家。[24]

以上案例正是斯金納強化理論的成功運用。

（三）幼兒學(xué)習(xí)可以小步完成

斯金納的程序教學(xué)是為學(xué)習(xí)者設(shè)置了小步子目標并積極強化而完成的。斯金納認為學(xué)習(xí)的內(nèi)容可以劃分成具體的小步子，幼兒的學(xué)習(xí)就是在完成這些小步子目標的過程中實現(xiàn)的。行為的學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜、綜合的過程，幼兒不能短時間內(nèi)全部學(xué)會。每一復(fù)雜的學(xué)習(xí)行為都存在著一系列的簡單因素。將復(fù)雜的行為按這些簡單因素具體劃分成許多的小步目標有利于幼兒逐漸習(xí)得行為，即將總目標規(guī)定的復(fù)雜行為過程，分解成多個步驟和目標，每完成一個步驟或一個小目標就給予及時的強化，之后再進行下一個步驟和下一個小目標，由此達到有效控制和改變行為。

三、操作條件學(xué)習(xí)理論與幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)

（一）幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)目標

1.目標必須明確提出

斯金納認為幼兒的學(xué)習(xí)是建立操作性條件作用，在此過程中，設(shè)立適宜的目標是非常必要的。恰當?shù)哪繕瞬粌H可以激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的熱情，明確幼兒學(xué)習(xí)的方向，還可以引發(fā)幼兒期待的學(xué)習(xí)行為最終出現(xiàn)。所以，斯金納指出，幼兒的教學(xué)目標必須提前制定，而且越具體越好。

2.目標指向幼兒正確的行為

斯金納認為教學(xué)是塑造幼兒的行為，我們所做的任何教學(xué)活動都應(yīng)該立足于培養(yǎng)幼兒的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。教學(xué)目標不僅要明確提出，而且要提出所期望的幼兒目標行為，這一行為即是幼兒在操作活動中選擇保留和給予強化的行為。

3.目標要適切

教學(xué)目標要與幼兒的發(fā)展水平相適宜，是幼兒感興趣、能主動去進行操作，并能做到的行為。這是教學(xué)目標是否能夠達成的必然條件。

（二）幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)過程

1.首先是一種操作的過程

操作性條件作用強調(diào)（S）-R-S的學(xué)習(xí)過程?！癛”操作行為的出現(xiàn)是教學(xué)的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。幼兒置身于教學(xué)環(huán)境中，要有主動探究的欲望才可能做出“R”的行為。教師要充分調(diào)動幼兒的主動性，為幼兒提供充分自由的探究機會，使其積極做出操作反應(yīng)而獲得學(xué)習(xí)。

2.按小步程序進行

幼兒的學(xué)習(xí)是循序漸進的過程。教學(xué)中，總目標不能立刻達成，而是需要分解成許多小目標來一步一步達成。運用程序教學(xué)法更能體會小步驟教學(xué)的有效性。

3.給予幼兒操作反應(yīng)的積極反饋

在R-S的過程中，“R”的加強和鞏固需要“S”的不斷刺激和強化。所以，在教學(xué)活動中，幼兒每完成一個小步驟或一個小目標就應(yīng)該給予積極反饋和及時強化。強化了前面的學(xué)習(xí)行為和目標之后，再繼續(xù)進行下一個學(xué)習(xí)行為和目標。

4.注意個體差異

斯金納的程序教學(xué)強調(diào)學(xué)生自定步調(diào)進行學(xué)習(xí)，這就要求教師在教學(xué)過程中不應(yīng)該整齊劃一地教育幼兒，而是應(yīng)該在了解幼兒的基礎(chǔ)上講究因材施教，針對不同學(xué)習(xí)進度的幼兒給予不同程度的強化和教學(xué)，使每個孩子都能夠按照自己的步調(diào)安排學(xué)習(xí)。

（三）幼兒和教師角色

1.幼兒角色

首先，幼兒是自由探索的操作者。幼兒學(xué)習(xí)不應(yīng)該是被動的、消極的，而應(yīng)該是積極的、主動的。幼兒不受活動的限制，擁有探究的“自由”，在自由活動中進行有目的的操作行為。其次，幼兒是行為后果的驚嘆者。當幼兒的某一操作行為達到了目標，伴隨其操作行為之后便是一個尚未意識到的強化，幼兒為自己的行為而驚嘆。如某幼兒自覺發(fā)起探究行為而受到老師的表揚，老師的表揚則是幼兒行為前未能知曉的強化。再次，幼兒是被強化后的重復(fù)行為者。R-S過程中，由于“S”的出現(xiàn)“R”得到了強化，則“R”的重復(fù)率會增高。幼兒的某操作行為得到了教師的物質(zhì)或精神獎勵（即強化），幼兒的此操作行為因為得到加強而重復(fù)出現(xiàn)。最后，幼兒是正確行為的最終獲得者。幼兒經(jīng)過了一系列的自主探究、達成目標后受到強化等，最終習(xí)得了正確的期待行為。幼兒是最終學(xué)習(xí)行為的獲得者，由此達到了教學(xué)的最終目標。

2.教師角色

首先，教師是主動學(xué)習(xí)氛圍的設(shè)計者。要想使幼兒自由的探索，教師就要預(yù)設(shè)自由的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍。明確制定幼兒的行為目標有助于引發(fā)幼兒探究的動機和知曉行為的方向而使幼兒做出積極主動的操作動作。其次，教師是積極評價的鼓勵者。幼兒每向目標靠近一步，教師就應(yīng)該給予積極的反饋和評價，讓幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果能夠促進幼兒的學(xué)習(xí)行為。當幼兒在接近目標的過程中遇到障礙而表現(xiàn)出退縮時，教師應(yīng)該鼓勵幼兒，讓幼兒有信心和勇氣去繼續(xù)探究和反應(yīng)。再次，教師是運用多種強化的促進者。強化理論的原理為教師有效運用強化奠定了基礎(chǔ)。教師可以因人而異選擇積極強化或消極強化來促進幼兒行為的獲得，也可以運用一級強化和二級強化的關(guān)聯(lián)進行強化，或根據(jù)時間不同來進行連續(xù)強化和間隔強化。教師還可以運用普雷馬克原理[25]，用高頻行為強化低頻行為。最后，教師是幼兒行為塑造的控制者。教師的評價和強化的方向影響著幼兒會習(xí)得哪種行為。

（四）幼兒學(xué)習(xí)中的強化原則

1.及時強化原則

此原則要求教師在幼兒行為反應(yīng)之后給予及時的反饋以提高幼兒對強化行為的清晰認識。強化及時、具體，才能使幼兒通過強化增強行為反應(yīng)，獲得期待行為。

2.一致強化原則

此原則要求班里的幾位教師要給予幼兒一致的強化，教師和家長要給予幼兒一致的強化。不一致的強化會使幼兒無所適從，分不清是否該繼續(xù)行為還是該減少行為。

3.強化有效原則

此原則要求教師強化要講究方式方法、注重強化的效果。教師應(yīng)對幼兒的正確行為給予適當?shù)膹娀?，使強化能積極影響幼兒的行為反應(yīng)。過度的消極強化可能造成幼兒的消極心理和退縮行為，而過度的積極強化可能會助長幼兒驕傲自滿的情緒。

（五）教師評價

1.教師評價是幼兒行為獲得的重要促動因素

在幼兒的行為反應(yīng)后，教師應(yīng)該告知其行為反應(yīng)的結(jié)果并對幼兒的行為反應(yīng)做出客觀積極的評價。行為反應(yīng)的后果和教師的評價是幼兒最終獲得行為的促進因素，可以促進幼兒更樂于做出操作行為和重復(fù)強化行為的努力。

2.幼兒小小的成功也應(yīng)該得到教師的積極評價

斯金納程序教學(xué)法中設(shè)計小步子目標并給予積極強化的觀點充分說明了幼兒教師應(yīng)該如何對待幼兒成功，即當幼兒獲得小小的成功之時教師就應(yīng)該給予積極的強化，由小積大。小小成功的強化是日后獲得較大成功的基礎(chǔ)和促進力量。幼兒在一步步成功得到強化的同時會“升級”到下一個成功。

3.教師評價要恰到好處

不同的評價也會因時、因地、因人、因事而發(fā)揮不同的效能。教師對幼兒的評價過度則引起負面影響，不足則起不到應(yīng)有作用。由此，教師的評價要講究“度”的把握，做到恰到好處。

4.教師評價要講究多種形式

在教學(xué)中，教師可以運用多種強化形式來幫助幼兒習(xí)得行為。常用的有獎勵和表揚，這些獎勵可以是口頭的或書面的，可以是物質(zhì)的或精神的，也可以是連續(xù)的或間隔的。教師在評價幼兒行為時應(yīng)運用多種形式強化，其效果會更明顯。

第四節(jié)　社會學(xué)習(xí)理論與幼兒學(xué)習(xí)

一、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論

班杜拉（Albert Bandura，1925-），美國心理學(xué)家，社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。班杜拉通過實驗提出了一套廣為接受的模仿理論，即社會學(xué)習(xí)理論。班杜拉在心理學(xué)界的影響和貢獻使他于1974年當選為美國心理學(xué)會主席。1977年他發(fā)表的《社會學(xué)習(xí)理論》一書標志著社會學(xué)習(xí)理論的誕生。1980年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻獎。

（一）班杜拉的經(jīng)典實驗——幼兒觀察實驗

具體實驗為：先讓幼兒觀察成人對一個充氣娃娃拳打腳踢，然后把幼兒帶到放有充氣娃娃的實驗室，讓其自由活動，觀察他們的行為。結(jié)果幼兒在實驗室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。

后來班杜拉擴展了他的實驗，把幼兒分為三組，讓三組幼兒觀看電影中成人的攻擊性行為后所得到的不同結(jié)果。第一組幼兒看到成人被表揚，第二組看到成人被批評，第三組既不表揚也不批評。然后三組幼兒分別進到放有成人攻擊對象的實驗室。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，榜樣受獎組幼兒的攻擊性行為最多，受罰組最少，控制組居中。可見，幼兒可通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。榜樣行為的后果是影響幼兒是否模仿行為的決定因素。

通過實驗，班杜拉提出了三元交互決定論，他認為個體、環(huán)境和行為三者是相互影響的。他不僅關(guān)注了環(huán)境與行為的作用，而且比行為主義心理學(xué)家更強調(diào)個體內(nèi)部認知的作用。

通過對幼兒的實驗，班杜拉得出幼兒可通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為，榜樣行為的后果是影響幼兒是否自發(fā)模仿這種行為的重要因素。班杜拉認為人的學(xué)習(xí)不僅是外部行為的觀察過程，而且是內(nèi)部認知的過程。學(xué)習(xí)是內(nèi)外因素共同作用的結(jié)果。人類學(xué)習(xí)社會行為的主要途徑是觀察，通過觀察人可以學(xué)習(xí)到很多間接經(jīng)驗和行為。

（二）將學(xué)習(xí)分為參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)兩種

參與性學(xué)習(xí)是通過親身參與和體驗行為的后果而進行的學(xué)習(xí)，行為的后果是繼續(xù)學(xué)習(xí)行為的強化，獲得滿意結(jié)果的行為被保留和增強，獲得不滿意結(jié)果的行為被舍棄和消弱。例如，幼兒在擺弄積木時，將小塊積木放在大塊積木上的行為可以使幼兒壘得更高更堅固，相反則不容易“蓋成高樓”，在親自壘積木過程中幼兒學(xué)習(xí)到了有效壘高的辦法，并保留和強化，最終學(xué)會塔式結(jié)構(gòu)的壘法。

替代性學(xué)習(xí)是通過觀察別人的學(xué)習(xí)行為而獲得的學(xué)習(xí)。人的學(xué)習(xí)大多屬于替代性學(xué)習(xí)，它使學(xué)習(xí)者不必親身感受，而是通過觀看或聆聽榜樣行為，間接獲得行為經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。例如，幼兒通過觀察家長和教師的言行而獲得相關(guān)行為，如果家長和教師待人真誠、樂于助人、拾金不昧、謙遜禮貌，則幼兒通過觀察會學(xué)習(xí)這些好的行為；如果家長和教師為人狹隘、待人粗魯、自私自立，則幼兒通過觀察也可能會學(xué)到這些不好行為。由此，家長和教師應(yīng)該為幼兒樹立好的行為榜樣，使幼兒觀察到好的行為，習(xí)得好的行為。

觀察學(xué)習(xí)包括四個學(xué)習(xí)過程，即注意過程、保持過程、復(fù)制過程和動機過程。注意過程是學(xué)習(xí)者發(fā)生注意和知覺到榜樣情境各個方面的過程，這要求榜樣是優(yōu)秀的、顯著的、有感染性的，而學(xué)習(xí)者對榜樣要表現(xiàn)出注意的傾向或興趣。保持過程是學(xué)習(xí)者在大腦中記住其所觀察到的榜樣行為，存儲感覺表象并用言語編碼記憶的過程。復(fù)制過程是學(xué)習(xí)者表現(xiàn)榜樣行為，即將大腦存儲的符號表征轉(zhuǎn)換成適當行為的過程。在此過程中，學(xué)習(xí)者要選擇和組織反應(yīng)要素，并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)，即自我觀察和矯正反饋。最后，動機過程是學(xué)習(xí)者因為表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵的過程，學(xué)習(xí)者在表現(xiàn)行為之后受到強化而增強了學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的動機。

（三）替代性強化和自我強化的概念

替代性強化指觀察者因看到榜樣受強化而受到強化。例如，某一幼兒的主動合作行為受到了教師的表揚，則班里其他看到此行為強化過程的幼兒也會更多地表現(xiàn)出主動合作行為。自我強化指學(xué)習(xí)者在行為表現(xiàn)符合甚至超過某一行為標準時對自己的一種自我獎勵。例如，幼兒會以家長或教師眼中“好孩子”的標準來評價自己的行為，當自己的行為得到師長的認可和稱贊時便會自我獎勵，自己夸獎自己“我是一個好孩子”。相反，行為不被認可甚至遭到批評時，幼兒則可能會自我批評“我做錯了，我要改正錯誤。”

班杜拉還提出了自我效能感的概念，認為個體對面臨事件的自我信念影響其學(xué)習(xí)效果。個體的自我效能感來源于兩個方面：一是自己在某一領(lǐng)域所取得的成就，成就的高低影響其從事相關(guān)活動的積極性；二是對他人活動效能的觀察。通過觀察與自己相似的人的行為及其結(jié)果，估計自己的行為結(jié)果，而后決定自己的學(xué)習(xí)行為。

二、從社會學(xué)習(xí)理論分析幼兒學(xué)習(xí)

（一）幼兒的學(xué)習(xí)是多重因素交互作用的結(jié)果

班杜拉認為個體行為、外部環(huán)境和個體內(nèi)部因素三者是相互影響的，提出了個體行為——外部環(huán)境——內(nèi)部因素彼此作用的“三元交互決定論”?？梢?，幼兒的學(xué)習(xí)行為是其與外部環(huán)境影響和幼兒內(nèi)部因素交互決定而最終產(chǎn)生的。首先，幼兒的學(xué)習(xí)行為和外部環(huán)境相互決定。環(huán)境作為刺激決定著幼兒學(xué)習(xí)行為的反應(yīng)方向，而幼兒的學(xué)習(xí)行為也可以改變環(huán)境中的諸多因素。其次，幼兒的學(xué)習(xí)行為和幼兒內(nèi)部因素相互決定。幼兒對行為的認知和期待情感決定著幼兒是否會為學(xué)習(xí)行為的最終出現(xiàn)而做出努力，幼兒學(xué)習(xí)行為的獲得和結(jié)果又可以決定其對學(xué)習(xí)的認知和期待情感。最后，外部環(huán)境和幼兒的內(nèi)部因素相互決定。環(huán)境影響著幼兒對自我的認知和評價，而不同的幼兒對環(huán)境所做出的反應(yīng)也是不同的。綜上，幼兒的學(xué)習(xí)不是一元單向的過程，而是三種因素交互決定的多向過程。

（二）幼兒學(xué)習(xí)有多種途徑

幼兒學(xué)習(xí)的途徑主要有直接和間接兩種。例如，幼兒通過操作而建立條件作用就是通過直接參與獲得的學(xué)習(xí)。幼兒通過觀察和模仿而習(xí)得社會行為的學(xué)習(xí)即是通過間接途徑獲得的學(xué)習(xí)。班杜拉指出人類的很多學(xué)習(xí)都不能通過直接學(xué)習(xí)獲得，而是通過間接學(xué)習(xí)獲得。比如，幼兒通過觀察和模仿而學(xué)習(xí)到如何友好地對待同伴、如何尊敬老師等。幼兒的間接學(xué)習(xí)是通過觀察和模仿榜樣所表現(xiàn)的行為及其結(jié)果而發(fā)生的。幼兒觀察到榜樣的行為結(jié)果則根據(jù)行為結(jié)果選擇模仿榜樣行為而獲得學(xué)習(xí)。

（三）幼兒學(xué)習(xí)是一個有順序的過程

幼兒的觀察學(xué)習(xí)也一樣包括注意、保持、復(fù)制、動機四個子過程。注意過程是幼兒集中注意學(xué)習(xí)對象的過程；保持過程是幼兒記住觀察到的榜樣行為過程；復(fù)制過程是幼兒將記住的榜樣行為付諸實踐，嘗試錯誤的過程；動機過程是幼兒因表現(xiàn)榜樣行為而受激勵的過程。

三、社會學(xué)習(xí)理論與幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)

（一）幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)目標

在幼兒整個觀察學(xué)習(xí)過程中，幼兒教師要明確三級教學(xué)目標：一級目標即幼兒通過觀察和模仿習(xí)得行為。在教學(xué)的初級階段，教師呈現(xiàn)榜樣示范，使幼兒通過注意、觀察和模仿而習(xí)得榜樣行為。二級目標即幼兒通過結(jié)果強化行為反應(yīng)。在幼兒完成行為目標之后，教師設(shè)置榜樣行為的結(jié)果，使幼兒得到替代性強化，做出是否學(xué)習(xí)榜樣行為的反應(yīng)選擇。三級目標即幼兒獲得行為的價值選擇、復(fù)制和鞏固。在幼兒受替代性強化之后，教師設(shè)置類似情境使幼兒在實踐活動中再現(xiàn)已選擇的榜樣行為并達到熟練鞏固的效果。

（二）幼兒學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法

1.環(huán)境陶冶法

班杜拉認為，外部環(huán)境是決定幼兒獲得行為的重要決定因素。環(huán)境陶冶法就是利用良好的自然環(huán)境、社會環(huán)境和學(xué)習(xí)環(huán)境促進幼兒學(xué)習(xí)的方法。優(yōu)美的自然環(huán)境可以陶冶幼兒良好的心境和行為。為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的家庭環(huán)境、幼兒園環(huán)境和社會環(huán)境也有助于環(huán)境優(yōu)勢對幼兒社會行為的學(xué)習(xí)和養(yǎng)成。例如，在幼兒園中營造一種寬松、自由、友愛的環(huán)境更有利于幼兒社會行為的習(xí)得和表現(xiàn)，相反，壓抑、約束的環(huán)境不利于幼兒的學(xué)習(xí)，還可能對幼兒造成很多負面影響。

2.榜樣示范法

觀察學(xué)習(xí)強調(diào)榜樣的作用。幼兒愛模仿的天性也決定著幼兒身邊的任何人都可能會成為幼兒觀察、模仿和學(xué)習(xí)的對象。榜樣示范法即是通過榜樣的力量促進幼兒的學(xué)習(xí)。應(yīng)用此法要注意：

首先，教師和家長要自覺樹立榜樣形象。幼兒最早和最多接觸的就是老師和家長，他們會不自覺地模仿師長的言行舉止，所以，教師和家長一定要注意自己的言行舉止，起到表率作用。其次，為幼兒精選優(yōu)秀榜樣，去除不良榜樣。幼兒身邊的人都可能會成為幼兒觀察和模仿的榜樣。由此，教師要注意分辨榜樣的合理性，為幼兒精選優(yōu)秀的榜樣，讓幼兒遠離那些具有不良行為的人。再次，可以利用同伴榜樣激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)。教師通過獎勵某一幼兒而使其他幼兒得到替代性強化，以此激發(fā)幼兒向同伴學(xué)習(xí)的動機和行為。最后，教師還可以利用電視電影、文學(xué)等形式為幼兒提供優(yōu)秀榜樣，促進幼兒有效學(xué)習(xí)和良好行為的養(yǎng)成。

3.價值澄清法

價值澄清法指幼兒通過調(diào)節(jié)內(nèi)部認知和愿望，對榜樣行為做出價值選擇而促進幼兒學(xué)習(xí)。幼兒對榜樣行為的認知是影響其學(xué)習(xí)行為的重要因素之一，幼兒對榜樣行為的期待情感亦是促進其習(xí)得榜樣行為的因素之一。此方法重視利用幼兒的內(nèi)部因素對幼兒學(xué)習(xí)的決定作用。例如，教師可以讓幼兒討論其對“表示友好行為”的認知和價值，有的幼兒對微笑、拉手等行為表示肯定，而對一些雖然代表友好但看似不友好的行為如拉衣服、拉頭發(fā)、摸臉等表示否定。通過討論及價值澄清，幼兒更傾向于選擇微笑、拉手等行為的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)。

4.信心促進法

班杜拉曾提出了自我效能的概念，自我效能即幼兒對其是否能成功完成某件事情的信念。自我效能高的幼兒一般相信自己可以勝任某事，具有良好的自信，相反，自我效能低的幼兒一般對自己能否勝任某事而表示懷疑，缺乏自信。信心促進法就是通過培養(yǎng)幼兒的自信心，提高幼兒對學(xué)習(xí)的自我效能感，促進幼兒學(xué)習(xí)的方法。

思考與練習(xí)

1.簡要回答經(jīng)典條件作用理論的基本觀點及對幼兒教育教學(xué)的啟示？

2.桑代克連接理論對幼兒教育教學(xué)的啟示有哪些？

3.斯金納的操作性條件作用理論的主要觀點有哪些？請你談一談此理論中蘊含的幼兒學(xué)習(xí)特點及教學(xué)啟示。

4.班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論觀點有哪些？班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論對幼兒的學(xué)習(xí)和教學(xué)有什么啟示？

5.思考如何應(yīng)用行為主義理論觀點進行幼兒教育的實際操作？