第二節 瑞吉歐：兒童研究的共同體

瑞吉歐因發源于意大利的城市瑞吉歐 ·艾米利亞（Reggio Emilia）而得名。最早的瑞吉歐幼兒學校“發端于萊吉斯坦斯運動。這座小城的郊外有一個名為布依拉·切拉的村子，當地的農民和勞動者將納粹燒毀的戰車和軍用坦克解體賣掉，并開始用自己的雙手來建設培養當地兒童的幼兒學校”。馬拉古齊（Loris Malaguzzi）是瑞吉歐教育的天才領袖。加德納（Howard Gardner）認為：“馬拉古奇的名字的確可以與他心目中英雄 ——福祿貝爾、蒙臺梭利、杜威以及皮亞杰相提并論。然而，遠超過其他教育家的是，馬拉古奇為建立一個教育社區奉獻了他的一生。”通過畢生的努力，馬拉古奇及其歐瑞吉教育的創造者認為教師是研究者，教師的研究包括對自我的研究和對兒童的研究。通過對兒童的研究，這些學者不僅從兒童天性和權益的角度確立起新的兒童形象，而且還開創了綜合的兒童研究方法。

一、確立了新的兒童形象

通過多年開創性的兒童研究和實踐，瑞吉歐教育呈現給世人的是積極、主動、有能力的兒童形象或兒童意象，如此有力量的兒童形象對兒童身心健康成長而言是無價之寶。盡管當下不論是學者還是教師，都認可這樣的兒童形象，但實踐中真正踐行這樣的兒童形象并非易事。瑞吉歐教育的難能可貴之處在于，自創辦以來，一直在實踐中探究并從兒童的天性和權益的角度確立并踐行了這樣的新兒童形象。

（一）兒童天性角度確立的兒童形象

從兒童天性的角度而言，瑞吉歐教育者認為：“兒童是自己成長過程中強大的、活潑的、有能力的主角。”這樣的兒童形象既是瑞吉歐共同體的共識，也是瑞吉歐教育體系的開創者和接班人所發現并堅守的。在瑞吉歐教育體系創建并實踐了近30年時，美國普及瑞吉歐教學方法聯絡員、客座教授、訪問學者甘第尼（Lella Gandini）于1989—1992年期間，就瑞吉歐的歷史、理念與基本原則持續對話馬拉古齊。其中，在對話關于瑞吉歐的兒童形象時，馬拉古齊認為：“所有的人——投身幼兒教育研究工作的研究人員和教師，并沒有發現幼兒存在太多的能力上的不足，反而發現他們有令人驚訝的、非凡的能力，以及對表達和實踐他們自己想法的無窮的欲望。”馬拉古齊的接班人卡麗娜·里納爾迪（Carla Rinaldi）同樣認為：“兒童是有能力的、堅強的，是有權利去憧憬和有權利被重視的，而不是被預先定義為脆弱、貧乏和沒有能力的。我們是用一種與他人不同的思想和方法來看待兒童的，我們視兒童為和我們一起進行探究的、積極的主體，他們每天都在嘗試著理解某些事情，體會生活和生命的意義。”

瑞吉歐從天性角度所確立的兒童形象，意味著兒童是具有自主性的自主探究者。瑞吉歐教育的教師們通過各種項目、兒童們的自發活動發現了其自主性和自主探究能力。如黛安娜幼兒園教師勞拉·盧比茲（Laura Rubizzi）一直開展“兒童讀寫能力”研究，該研究的目標之一是探究兒童在尚未受到任何正式指導的情況下，是如何自發探索自己的字母代碼的。勞拉通過一系列的視頻記錄、與兒童的交談發現，兒童對字母的讀寫具有很強的自主性，比如兒童想書寫字母時，勞拉說：“他們從來沒有要求我為他們寫過什么。他們從來沒有說過：‘我們該怎么寫？’而是說：‘等一下，我們試試。'”兒童不僅對字母的讀寫具有自主性，而且對于如何更好地開展小組活動也很有自主性。勞拉班里的孩子3歲入學，4歲時剛好大家共處了一年，此時，孩子們“自己感覺到了建立規則的必要性，……活動過程中，兒童好像自己寫下了一整套規則——我們稱之為‘法則表’，屬于他們自己的法則”。勞拉的研究還發現，“3歲的兒童發現他們能夠‘讀懂’別人的面部表情和肢體語言”。

（二）兒童權益角度確立的兒童形象

從兒童權益角度而言，瑞吉歐教育者認為：“兒童有權利成為禮貌、文明、具有公民意識的人。”換言之，每位兒童都有權利成為社會公民。不論是瑞吉歐的教育者還是2004年以來一直擔任瑞吉歐·艾米利亞市市長的格拉齊亞諾·德洛里（Graziano Delrio）都認為成人有責任幫助兒童成為這樣的社會公民。對于幫助兒童成為社會公民，成年人對兒童持有三重職責：民事責任、道德責任和政治責任。民事責任是指保護兒童受教育的權利和平等的機會，也就是說，排除人類發展的所有障礙。對兒童的道德責任意味著承認兒童作為本市公民的社會尊嚴，兒童是有能力的公民。該觀點與上述從天性角度對兒童的發展是一致的。關于對兒童的道德責任，加德納在2007年接受《哈佛商業評論》（Harvard Business Review）的采訪時說：

我最喜歡提及的倫理社會的范例，是意大利北部的一個叫瑞吉歐·艾米利亞的小城。除了向公民提供高質量的服務和文化利益之外，該城市還提供優秀的嬰幼兒中心與幼兒園服務。而他們能感受到社會的關懷，因此當他們長大以后，他們就會以關懷他人來回報社會，成為優秀的工作者和良好的公民。

政治責任主要是各種文化共存的問題。德洛里指出：“我們所希望的兒童文化環境，應該是一個不把他人視為問題，而把對方視為機會的環境。”正因為如此，瑞吉歐·艾米利亞市是意大利唯一的屬于“跨文化城市網絡”的城市，該網絡是由歐盟各國選派一個在跨文化并存方面有所成就的城市組成。

二、研究作為個體學習者和集體學習者的兒童

在瑞吉歐·艾米利亞學校里，兒童被同時視為個體學習者和集體學習者。研究作為個體學習者和集體學習者的兒童，是瑞吉歐教師的重要職責。

（一）研究作為個體學習者的兒童

瑞吉歐教師一直對兒童的學習策略很好奇，在這種好奇心的驅使下，瑞吉歐教師于20世紀90年代早期，開始研究兒童個體的學習策略。瑞吉歐教師對兒童個體學習的定位有兩個獨特之處：第一，對何謂學習有獨特的理解。在瑞吉歐看來，“學習被看作尋找的方式，這種方式能為研究收集到的材料提供一種獨特的或許是不同尋常的框架”。顯然，這不是一個心理學視角的對學習的理解，某種意義上而言，這是從哲學角度對學習做出了獨特的理解。據此，兒童個體學習，即是兒童個體所顯現的尋找方式。第二，兒童個體學習是集體學習中的個體學習。在瑞吉歐，兒童從小就會參與不同的探究方案（也稱項目式計劃），在探究方案中兒童自主形成不同的學習小組，在參與學習小組的過程中，每位兒童都感受到集體學習的力量。誠如瑞吉歐教師所指出的：“兒童似乎可以意識到每個個體都能從這種來自整個集體的成功中獲益；根據努力得到的益處（兒童對此非常敏感）和以社會關系和友情身份得到的益處（兒童對此更加敏感）。”

對于兒童作為個體學習者的紀錄（documentation），有三個獨特之處：第一，記錄兒童個體翔實的學習過程。瑞吉歐教師事先會選擇想研究的兒童，持續記錄這些兒童在探究方案發展過程中的學習，記錄的重點不是記錄（record）行為是否發生，而是對兒童個體翔實的學習過程的紀錄。第二，瑞吉歐共同體所確立的兒童形象是開展個體學習紀錄的行動指引，因此，瑞吉歐教師往往作為一個發現者的身份，持續紀錄兒童個體自身所具有的能力、思維方式的獨特性和發展過程、興趣等；換言之，瑞吉歐教師是兒童力量的發現者，而非兒童的無力感或兒童不良行為的記錄者。第三，紀錄旨在發現兒童個體學習的意義。除了通過記錄發現兒童個體學習策略的獨特性之外，瑞吉歐教師始終考慮這樣的紀錄對兒童個體的學習有何意義。

《讓兒童的學習看得見》講述了一個具體的案例，該案例呈現了瑞吉歐教師團隊是如何持續研究三位兒童的。為了幫助讀者更好地理解瑞吉歐教師是如何研究個體學習者的，下面選取該案例的一小部分內容：

對個體學習者的研究

節選自方案“3歲兒童的游戲手冊”；作者：5歲和6歲的兒童；教師：Evelina Reverberi, Paola Strozzi；方案合作者和顧問：Vea Vecchi；攝像：Vea Vecchi

方案的假設

在開始與孩子一起工作之前，我們總是做一些筆記并對即將要進行的方案做一些假設，這可以成為最初確定方向和反思的工具，也可以作為與同事進行討論的基礎。我們從如下的方案最初階段開始，這些是老師們寫的，因為我們相信它們有助于我們理解開展新方案所用的策略。

……

在晨會的時候，全班孩子聚焦在一個地方，他們似乎對為更小的孩子介紹一些游戲及游戲的相關規則很感興趣。他們提議用非常直接的交流形式，例如親自到學校去用口頭介紹游戲，或者在他們做游戲時讓別人用攝像機拍攝下來，然后把這個錄像放給3歲的孩子看。

孩子們和老師經過協商，孩子們所建議的那些很聰明的解決辦法最終被聚焦到兩個：一個是用錄像進行交流，另一個是編一本里面有正文和圖畫的手冊。

他們提議第一個要描述的游戲是“薔薇花的籬笆”（Ring-around-the-Rosy）。該游戲的規則是，游戲中，游戲者圍著圓圈跳舞，看到信號就蹲下。

“薔薇花的籬笆”游戲

盡管這個方案是由來自同一個班級所有孩子一起做的，我們的敘述只涉及故事的一部分。這個情節只集中在3個孩子對“薔薇花的籬笆”游戲的繪畫表征上，他們是Giulia（4歲10個月）, Leonardo（5歲6個月）, Giovanni（5歲7個月）。故事的情節是個體學習的標志，是在小組內并在小組的幫助下建構的。

……

上述內容大致呈現了教師是用什么方案研究三位兒童的，該方案是如何基于兒童的興趣及通過兒童多次討論形成的，選擇了哪三位兒童，重點記錄這三位兒童的繪畫表征。之后的內容是教師以圖文并茂的方式，呈現三位兒童在方案探究過程中的所思所想所做，考慮到篇幅，之后的內容用省略號略去。省略的內容主要是教師記錄了三位兒童在創作上述手冊的過程中對繪畫的構思、畫畫、評論、班里孩子們表演出三位孩子的繪畫、在評論和表演的基礎上重新畫畫……以構思、畫畫、評論為例，大致包括如下內容：紀錄每位孩子繪畫構思的原話、三位孩子各自的繪畫、每位孩子對自己繪畫的評論、小組對三位孩子的繪畫的評論、老師對三位孩子的繪畫的評論等。

通過對兒童個體的研究，上述方案的老師們發現：

對整個事件的紀錄、對同一個孩子在不同時間所畫的各種畫進行比較、孩子們說的話以及交流的記錄、老師和孩子們之間的對話，都是寶貴的材料，能讓我們從更廣闊的視角即興評價而不只是用最終的作品（這個案例中是繪畫）進行評價。尤其是，隨著他們共同所參與方案的進展，這種評價是兒童和教師之間進行的一種友好的評價和自我評價，它開啟的是一種新的可能性，而不是為了做出一個固定的判斷。

需要指出的是，通過多年的兒童個體的研究，瑞吉歐市立幼兒園和嬰幼兒中心心理學家桑茨尼（Ivana Soncini）指出：“我們與二十年前相比有了新生代教師和多元化的兒童，兒童來自不同的國家和經濟背景，家長的教育方式也在發生變化……因此，重要的是需要返回到基本活動中，觀察個別兒童，并且認同每個兒童都有學習和發展的獨特方式。”桑茨尼的觀點是深刻的，強調研究兒童個體的觀點同樣也適合我國當前教師的兒童研究。

（二）研究作為集體學習者的兒童

瑞吉歐教師研究作為集體學習者的兒童早于作為個體學習者的兒童。20世紀80年代中期，瑞吉歐教師開始研究兒童小組；90年代中期，他們以對兒童個體和兒童小組的研究經驗為基礎，進而研究整個班級群體，并以更強烈的意識和敏感性去研究班級群體。由此可見，可以從兒童小組和班級群體兩個層面理解作為集體學習者的兒童；這里主要討論兒童小組。

從已有研究看，歷史上有不少學者研究了兒童小組組建、小組的功能等，且這些研究主要是從小組合作學習的角度展開的。瑞吉歐教師對兒童小組的研究“圍繞著一系列問題展開，這一系列問題關涉小組學習的特性以及支持此類學習的紀錄和評估方式：什么時候一個小組成為學習小組？在學校誰是學習小組的一部分？個體學習與小組學習的關聯是什么？在什么樣的背景中，個體學習在小組中被提高或抑制？是否存在著文化上的盲點以至限制了我們去考察個體學習和小組學習的新的可能性和機會？”顯然，瑞吉歐教師對兒童小組的研究與歷史上已有的研究不同，除了研究問題不同之外，瑞吉歐教師重點紀錄小組的互動過程，仍然用對個體學習者研究中同樣的方式翔實地紀錄小組學習過程的進展，即根據兒童的興趣構思方案，和兒童一起討論方案的具體內容及實施方案；在方案實施過程中，教師小組以圖文并茂的方式持續紀錄小組學習過程的進展，從中發現小組學習的新觀點。

在瑞吉歐教師持續開展集體學習者研究之后，零點方案的研究者克里切夫斯基（Mara Krechevsky）和馬戴爾（Ben Mardell）將學習小組概念化，并得出了學習小組的四個特征。學習小組是“通過情感的、智力的與審美的方式致力于解決問題、創造產品與尋求意義的個人的集合——在這個集合中每個人都自主學習，也通過各種途徑向他人學習”。由此可見，學習小組致力于解決問題、創造產品與尋求意義，與目標導向的、以教學動態因素的互動作為動力資源、以團體成績為獎勵依據的合作學習旨趣不同；相比較而言，合作學習主要強調通過人際互動解決問題，而瑞吉歐教師所研究的學習小組不僅致力于解決問題，而且也致力于創造產品與尋求意義，這樣的旨趣是以自主學習為基礎的。

學習小組的四個特征是：（1）學習小組的成員既包括兒童也包括成人；（2）紀錄兒童的學習過程有助于讓兒童的學習看得見，勾畫正在進行的學習；（3）學習小組的成員也在學習中投入情感與審美，如同學習的智力維度一般；（4）學習小組的學習關注點超越了個體學習，而在于創造一個知識的集合體。瑞吉歐學習小組中的成員不僅指兒童，還包括成人，如家長、教師、顧問、社區成員等，這與前述的合作學習迥異。在各種合作學習方式中，教師是合作學習的設計者、實施者，而非學習者，教師之外的其他成人不是合作學習的成員。在小組學習過程中，通過紀錄小組學習過程，兒童和包括教師在內的成人有機會重溫小組計劃、進展的過程，從而既能將知識建構過程形象化，又能重新發現自己，還能發現學習的意義。在瑞吉歐的小組學習中，情感投入、審美投入與智力投入同等重要。如以Diana學校一個有關樹的方案為例，兒童至少用三種方式學習樹：

用感官探究它們；密切觀察、并用不同媒介表征樹；交談并描繪樹的方方面面，包括他們如何在不同情景下感受與觀察樹。為了把樹與孩子們更密切地聯系起來，成人建議孩子們去領養一棵樹。成人既對兒童對樹的科學知識與審美予以了充分關注，同時也重視兒童對樹的情感和態度的發展。

與合作學習致力于提高學習成就不同，瑞吉歐的學習小組更像科學共同體，既關注個體知識，也致力于集體知識的建構，在這樣的學習小組中，兒童既是個體意義上的研究者，又是合作研究者。

綜上所述，不論是對個體學習者還是對集體學習者的研究，都可以發現，在瑞吉歐教師眼中，每位兒童不論作為個體還是集體中的一員，都是主動、有能力、相互幫助、相互啟發的人。需要指出的是，瑞吉歐對兒童作為集體學習者的研究是受到杜威的啟發的，因此，兩者在兒童研究內容上是相通的。

三、紀錄、傾聽、觀察和解釋

如前所述，瑞吉歐教師常用的兒童研究方法是紀錄（documentation），而非記錄（record），盡管其著作的行文中有時會交叉使用這兩個術語。對于兒童學習過程的紀錄，往往和傾聽、觀察、解釋交織在一起，這從如下案例中可見一斑。

有感染力的實驗

故事主角：Erika,13mos.（13個月，下同）; Elisabetta,11 mos.; Matteo, 10 mos.

教師：Barbara Fabbi；嬰幼中心：Bellelli

攝影：Marina Ferrari, Mirella Ruozzi；文字：Tiziana Filippini, Claudia Giudici

學習聽、看、觀察、解釋孩子們的行為、思想與調查和建構的邏輯，幫助我們掌握與他們相處和交流的藝術，更好地理解他們發展人際關系和獲得知識的過程與步驟。因此，教師的責任是策劃和構建情境，支持這些過程并促進關系、能力調度、期望、模仿和“感染力”的發展。

嬰幼兒中心的一間教室已經完全變了樣：它會產生什么樣的奇跡和機遇呢？

這里有一間“包了紙”的房子，它的地板上鋪著大條幅的卷紙，這就是一天早晨老師們為孩子們準備的“令人迷惑”的背景。

上述案例記錄了三個孩子對卷紙和記號筆的探究過程，在兩個不到一周歲的孩子和一個一周歲多的孩子相互幫助、相互發現、相互支持下，這個富有“感染力”的實驗在不斷生成中。三個孩子自己創造的實驗和老師起初預設的完全不一樣。這個案例是五位教師合作研究的產物，紀錄、傾聽、觀察和解釋交織在一起。在該案例中，紀錄是前述的圖文并茂的方式；老師的傾聽和觀察既是一種支持的力量，又是捕捉三位兒童自創實驗過程中的具體細節的過程，如“Matteo的注意力和肌肉緊張度加強了”，老師們能捕捉到發生在三位孩子身上的細微變化，并形象地描述出來。解釋融合在紀錄圖文中，如“這可能是Erika和Matteo在以前的許多場合中喜愛的一個游戲……”。基于該案例，現對瑞吉歐的兒童研究方法闡述如下；由于瑞吉歐兒童研究方法中的觀察和解釋與蒙臺梭利所倡導的觀察和解釋有相通之處，故不再贅述。

（一）紀錄

瑞吉歐提出了深刻的紀錄觀，即“紀錄是這樣的過程，這個過程是辯證的，以情感為紐帶，也是富有詩意的，紀錄不僅伴隨著知識建構的過程，在一定意義上記錄孕育了知識建構”。換言之，紀錄是情感投入、審美投入、智力投入的融合體。這樣的紀錄觀顯然迥異于傳統意義上的記錄，傳統意義上，記錄往往是一種標準化的文本，用來呈現特定兒童個體或兒童群體特定方面的記錄結果，且這樣的記錄往往是籠統、判斷的。與此相反，瑞吉歐的紀錄是用來跟進兒童個體或兒童群體的學習過程的，通過重溫這樣的紀錄，兒童是如何學習的、學習過程中用了哪些策略、這樣的學習彰顯怎樣的意義等都清晰可見；同時，每個紀錄片段被紀錄者或讀者做出解釋或再創造時，紀錄也實現了集體建構知識的價值。

對瑞吉歐的教師而言，紀錄既是讓兒童的學習看得見的法寶，這樣的紀錄包括了做筆記、拍照片、錄音、錄像等方式，又是創建和維系師生之間的關懷關系的重要途徑，據此，瑞吉歐的紀錄也“是一種關懷，一種愛和互動的行為”。上述“有感染力的實驗”案例，充分彰顯了紀錄的此種意蘊。該案例用文字和圖片相結合的方式紀錄三位兒童的探究過程，案例本身的可讀性和直觀性大大增強；同時，合作研究小組的教師們對兒童的自主性的尊重和關愛、兒童之間的積極互動，滲透在整個案例中。

紀錄總是和選擇、評估等緊密聯系在一起。不論是對兒童個體還是兒童群體所做的紀錄，都是教師基于特定選擇下的行動；因為做出了選擇，紀錄材料背后也隱含著教師對選擇所做出的價值判斷，據此，紀錄總是和評估相聯系。此外，所做的紀錄也可以向有關人士（包括兒童自身）展示和分享兒童的學習過程。

當兒童看到圖像中、收集的出版物中，或在視頻或錄像片中顯示出他們的課堂學習過程時，他們難以掩飾其高漲的參與熱情與自豪感。這些記錄結果也會與其他教師或家長在例行的班會上顯示和共享。兒童從中感受到的自尊和他人的贊賞，以及意識到作為團體的重要組成部分，這些都成為有價值的東西，不僅作為抽象的目標顯示出來，而且還無處不在地、明顯地體現在日常生活中的每時每刻和具體行動的經驗之中。

需要指出的是，一般人可能會認為，以圖文并茂的方式做紀錄是美術教師的專長，然而，在瑞吉歐教育中則不同，做有價值的、圖文并茂的紀錄是瑞吉歐兒童研究共同體中每位教師的專業素質。

（二）傾聽

與不少中小學、幼兒園強調兒童學會傾聽不同，瑞吉歐提出，傾聽是教師研究兒童的方法。這樣的傾聽意指“全面專注于兒童，同時把所觀察到的現象進行記錄和存檔，然后以此為基礎，做出兒童和家長都認可的決定”。傾聽兒童是瑞吉歐教育的重要方法，旨在發現兒童和探尋意義。通過傾聽，教師們不僅能發現兒童的自主性、幫助兒童逐步成長為公民，還為思考兒童為什么這樣做、對此我們可以做什么、如何做等意義問題的探尋找到依據。瑞吉歐·艾米利亞的傾聽觀有其獨特的涵義，具體如下：

傾聽時應該對連接自我和他人的形式保持敏感。我們自身及其理解，均只是一個更廣泛、更全面的包容萬象的知識體的一小部分。

傾聽時應是開放的、敏感的，照顧聽者和被聽者兩方面的需要，不僅用耳朵，而且要運用多種感官參與傾聽活動。

傾聽時應辨識人們的表達與交流工具，使用多種語言、符號和代碼。

傾聽自己——“內部傾聽”——能鼓勵我們傾聽別人，而反之，當別人傾聽我們時也如此。

傾聽需要時間。當你認真傾聽時，你會進入對話和反思的時刻，即一種不僅由當前而且由過去與將來的時刻所構成的，超越時間順序的內在時刻。這是一種緘默的時刻。

傾聽是出于好奇、渴望、懷疑和不確定的。這并非不安全，而是要確認每一個“真理”都只有當我們認識到其局限性和可能的虛假性時才能接近它。

傾聽產生問題，而不是答案。

傾聽即為情緒，它因情緒而產生，受到他人情緒的影響，還能激起各種情緒。

傾聽應歡迎并開放地對待差異，承認別人的解釋和觀點的價值。

傾聽是一個活躍的動詞，其中包括給予解釋，賦予意義，并重視聽取別人的意見。

傾聽并非易事。它需要深刻的認識，暫時放下自己的判斷和偏見。它需要以開放的心態對待變化。要求我們注重未知的東西，克服那些當信念受到質疑時我們所體驗到的空虛和不穩定的情感。

傾聽使人解除隱匿性（兒童愿意讓他人知道自己）。它使得我們合情合理地展示給他人。它豐富了聽者和被聽者的信息。

傾聽是學習關系的基礎。通過行動和反思，學習便在主體頭腦中發生，并通過想象和交流而成為知識與技能。

傾聽在“傾聽情景”中發生，聽者要學會傾聽和講述，聽者和被聽者都通過行動、情感、表現欲想象，使用符號和圖像（即“一百種語言”）來表達并提供自己的理論。通過交流和對話產生理解和認識。

上述14條涵義大致可以梳理出瑞吉歐提出的他們所指的傾聽的前提、特質、發生的場景及其價值追求。當教師用這樣的傾聽觀研究兒童時，教師不僅傾聽了兒童也向兒童敞開了自身，在此過程中，教師的兒童知識不斷得以建構，且教師自身的主體性也不斷得以豐富。

對于包括教師在內的成人而言，真正踐行傾聽是一個充滿挑戰的過程，為了幫助教師更好地迎接這樣的挑戰，里納爾迪深刻地指出：“學校，首先而且最重要的，應該是一個由多元傾聽構成的情境。這一多元傾聽的情境包括教師也包括幾個兒童的小組以及單個的兒童，他們都能傾聽其他人以及他們自己，這一情境徹底改變了教學的關系。”換言之，在教師學會傾聽兒童的過程中，教師與兒童之間、兒童與兒童之間形成相互傾聽的過程。需要指出的是，里納爾迪所指的多元傾聽還應包括學校領導與教師之間、領導與兒童之間、學校與家庭之間，乃至更大的共同體成員之間，如若這些成員之間都能形成傾聽關系，那么，兒童研究中的傾聽就自然而然了。

除提出獨特的兒童研究方法之外，瑞吉歐還專門談到教師用這些方法開展兒童研究是否有秘訣的問題，他們以自問自答的方式回答了此問題：“什么是秘訣？沒有秘訣，沒有鑰匙，只有經常檢查我們的理解、知識、直覺，并把我們這些與同事們的進行比較、分享。”換言之，在瑞吉歐教師看來，一切秘訣在行動中，尤其是在兒童研究共同體的合作行動中。

綜上所述，瑞吉歐的兒童研究方法是建基于關系哲學和傾聽教育學基礎之上的，這樣的兒童研究方法總體而言是一種融合了情感、審美和智力的綜合兒童研究方法。