第三節 卡利尼：兒童研究方法的開拓者

北美洲教師的兒童研究的先行者以美國較為典型，較早倡導全校教師開展兒童研究的是田園教育學者卡利尼。卡利尼等人創辦的展望學校通過多年的研究，提出了建基于知覺現象學基礎之上的兒童研究新方法——兒童描述性評論，教師們在運用該方法研究兒童的過程中，既發現了每位兒童的獨特性、多樣性和復雜性，又幫助每位兒童的內心真正強大起來。教師研究運動的發起者之一考克蘭-史密斯（Marilyn Cochran-Smith）將卡利尼等人的兒童研究視作教師研究運動的四個分支之一。卡利尼之后，美國有一大批進步主義教育者在深化兒童研究方法方面做出了多方面的探究。

一、發現每個兒童的內在發展力量和特性

1965年，卡利尼和斯特勞德（Marion Stroud）、布雷克（Joan Blake）、劉易斯·卡利尼（Louis Carini）共同創辦了展望學校，他們圍著餐桌討論中想出了校名。有趣的是，這些創辦者都是學齡前兒童的父母；當時，他們希望有一所既能滿足他們孩子的學習需要同時又秉持杜威思想的學校。由于找不到現成的這樣的學校，四人充分綜合各自互補的優勢，合力創辦了該校。從20世紀60年代開始至今，她和她的團隊持續開展兒童研究，即便是在展望學校因缺少資金停辦后，展望教育研究中心仍然和其追隨者一起開展兒童研究。卡利尼及其團隊的兒童研究形成了豐富的成果，如她們追蹤了紐約州七個不同學區的孩子4～9歲的學校生活，基于這項大規模的研究，創作了《七個孩子的學校生活》一書，發展了兒童描述性評論的方法論；除了該書外，還出版了大量的著作，代表性的著作有：《觀察和描述：一種新的研究人類現象的方法論》《看的藝術和人的彰顯》《讓兒童強壯起來——關于兒童、學校和標準的不同觀點》《從另一個視角看：兒童的力量和學校的標準——“展望中心”之兒童敘事評論》。展望學校的核心理念是“兒童是教育的核心，學校是產生知識的地方”。

（一）發現每個兒童的內在發展力量

卡利尼和前述的蒙臺梭利倡導類似的兒童研究價值，即通過兒童研究，發現每個兒童的內在力量，幫助每位兒童的內心強大起來。不過，卡利尼是從歷史的視角出發提出這樣的追求的。卡利尼回顧了美國學校60年代到90年代期間所發生的變化后指出：“總的來說，與以前相比，……整個學校遠不如20世紀60年代那樣依賴這些刻板的機制”, “當然，仍然存在僵化的現象和過度體制化的傾向。……要求越來越多的兒童接受評價，為了給兒童分類，為了排斥兒童，而使用了更多的標簽”，比如“‘危險的兒童’……‘貧困兒童’等等”。在過度制度化的過程中，兒童的內在發展力量被壓制，兒童的獨特性、復雜性和多樣性被千篇一律的形象，甚至是種種標簽取而代之。

兒童的內在發展力量寓居于引領性的學習經驗中。卡利尼很欣賞杜威關于經驗和發展力量之關系的研究，在其著作《從另一個視角看》中第一章開篇就引用了杜威的如下觀點：

每一種經驗都是一種發展的力量，對其價值的判斷基礎只能建立在它發展的方向和發展的結果上 ……因此，觀察一種經驗向什么方向前進是教育者的事務……不把這種發展的力量考慮進去并由此在它發展的結果的基礎上來判斷和引導這種力量，就意味著違背了經驗本身的原則。

在卡利尼看來，“每一種”經驗都是“一種”發展的力量，發展的力量就是“引領性的學習經驗”。卡利尼所指的經驗是杜威所倡導的有利于人持續發展的經驗，這就是人的創造潛能實現的內在力量；這樣，就能為兒童的連續性發展和不斷的轉化找到原動力，真正幫助兒童強壯起來。在兒童的連續性發展和不斷轉化的過程中，每個兒童動態生成的、創作中的自我得以顯現。不可否認，發現兒童內在發展力量的過程，也是發現每個人的內在發展力量的過程，包括教師、家長以及每一個關心教育事業的人，幫助“我們自己”強壯起來。

（二）發現每位兒童的特性

每位兒童的特性主要指獨特性、多樣性、差異性和平等性，卡利尼等人的著作中所呈現的兒童就顯現了這樣的特性。

獨特性既意味著每個兒童都是真實、具體的，而非想象中的假象抑或抽象的人，也意味著每位兒童都是獨一無二的，值得每位教師珍視。兒童的獨特性表現在其身體外表和姿勢、氣質和性情，強烈的興趣、與他人的關系、學習方式和思維方式等中。如以著裝為例，有的孩子可能喜歡穿深色的衣服，有的孩子可能喜歡淺色的；有的孩子可能喜歡穿有動物圖案的衣服，有的孩子可能喜歡穿有卡通人物的衣服。又如以興趣為例，有的孩子可能喜歡閱讀，有的孩子可能喜歡畫畫，還有的孩子可能喜歡運動，也有的孩子可能有多種興趣……由此可見，兒童的獨特性只有在具體言說和敏銳的覺察中才可能顯現。卡利尼以設問的方式引導每個作品的閱讀者投入她對兒童獨特性的訴求中：

如果我們不把他們看作自我和個人，看作和我們一樣真實的人，那么我們這些年長者，他們的老師是否會忽視孩子真實的面容，而只看到問題、暴力、異常或者殘缺？如果我們把他們看作有能力接受教育的人，思想和精神上自由的人，難道還會因為這些孩子沒有學習能力再學任何東西，而滿足于對他們的訓練，并認為這種決定是正確的？

多樣性意味著不要只看到任何一個兒童的一個方面，而要從多維度、多角度、不同時空下的各個方面入手。比如以不同情境為例，同一兒童可能在數學課上積極參與、踴躍發言，然而，英語課上卻經常走神、做小動作。由于兒童的多樣性除了在不同情境中會表現外，不同的心情、不同的時空、不同的交往關系……都會表現出其多樣性，因此，誠如卡利尼所言：“多樣性。眾多。超出我們所能理解。”卡利尼引用著名遺傳學者芭芭拉·麥克林托克（Babara McClintock）的觀點來描述差異性：

沒有兩株植物是完全相像的。它們完全不同。因而你必須了解那種差異……我一開始觀察秧苗就離不開它。如果我沒有一直觀察這株植物，我就感到自己不能真正了解它的故事。所以我了解田野里每一株植物。我密切了解它們，并且我發現了解它們具有極大的樂趣。

多樣性中蘊含著差異性，多樣性和差異性彰顯的是人的創造潛能和豐富性。然而，多樣性和差異性不僅與西方300多年來的學校精神相悖，這種精神追求的是擁有一個客觀的、可控的世界，一個技術支配的、績效調控的世界，追求普遍性和系統性；而且會破壞教室這塊修整完善的草坪。為此，學校青睞于效率和經濟學。用“那些兒童”這樣的分類學術語來指稱兒童，而分類的標準卻是由“我們”制定的，這樣，“那些兒童”只能成為“我們”的標準衡量下的整齊劃一的產物。卡利尼呼吁，每個兒童的多樣性和差異性需要得到充分的關注、描述和呵護，否則兒童的內在發展力量、正在生成中的兒童的自我將被消融在分類學的框架中。她認為：“直到作為教育者和公民的我們，留出時間和空間，制定教育計劃，使我們能夠承認、評價并引出我們所教育的兒童的這一維度，否則我們將會繼續在他們的差異性和多樣性面前不知所措，我們將會繼續通過分班來降低任務的復雜性，我們將繼續尋求能束縛和改變孩子的外部的技術方式，從而讓他們更容易地適應學校的模式。”

在卡利尼看來，兒童的平等性指不論兒童的家庭背景、經濟條件、種族、民族、性別等狀況如何，每個兒童都有均等地受教育權利和利用教育資源的權利，以逐步實現真正的教育民主。卡利尼犀利地指出美國兒童受教育權、教育資源的利用權的不平等，她認為：“作為一個富有而強大的國家，不能提供均等的教育資源，卻在譴責城市和農村的窮人家的孩子使教育機會下降，同時繼續給已經富有的人以特權”; “貧窮與教育機會不平等都與階級、民族、種族等因素有關，并且強化和拓寬了這種永存因素的差別，使得對諸如自由、公正和追求幸福之類的基本權利所承諾的責任顯得毫無價值”。

二、兒童描述性評論

卡利尼提出了一種獨特的研究兒童的引領性學習經驗的方法——“兒童描述性評論（Descriptive Review）”。

（一）兒童描述性評論的涵義

所謂“兒童描述性評論”就是通過對兒童及其作品的持續觀察、描述、評論，以“找出每一個兒童作為人、學習者和思考者的優勢所在并使之具體化，以便學校能夠順應并加強孩子的這些特質”。可見，兒童描述性評論是一種歷時性的兒童研究方法，旨在發現兒童作為人、學習者和思想者的特質，并順應和發展這些特質。

（二）兒童描述性評論的思路

兒童描述性評論并沒有僵化的、固定的程序，而有大致的思維理路：觀察、描述、評論。（1）觀察。在卡利尼看來，觀察既是“一種觀看的態度和方式，……帶著關愛關注孩子”；又是一種投入性的理解，是近距離的注視兒童。觀察不是發現兒童的問題，而是發現其自身的價值，發現如其所是，卡利尼指出：“我們所進行的觀察不是去發現不足、錯誤或失敗，而是去發現存在于兒童、兒童的學習、教室、教師的工作中的一切。同時，通過向現存的事物、兒童的價值、兒童學習的價值、教師工作的價值敞開心扉，給予它們一個完整的答復。”觀察需要與兩大寶貴的資源——傾聽和好奇相結合。（2）描述。描述是揭示和發現的過程，“是對過程的關注的自然產物”。描述通過語言得以實現，這種語言是描述性語言而非判斷性語言。

描述性語言拒絕把人和事放在預先確定的思想類型中，這些思想類型用它們老一套和所有的驅動力壓制著我們所有人。描述性語言吸引我們走進一種共有的人性中，并促使我們在許多方面和其他人建立聯系，這是判斷性語言所做不到的。這種描述性語言通過結構和總結加以規范，由故事、圖景和細節來驅動，它產生了這種投入性理解，這種理解為行動補充了各種可能性。

（3）評論。評論即回憶和反思的過程。回憶的目的既不是審查孩子們，也不是把他們變成另一個人，而在于“更為敏感地與他們的樣子以及正要長成的樣子相融合，由此把他們作為人來認識，這樣我們就能夠更好地幫助和支持他們的學習”。要具體地回憶兒童，“在具體的環境和場所下描繪他們；以多種態度和心情回憶他們；用內心的耳朵傾聽他們的聲音”。具體地回憶將有助于更專注地觀看和傾聽，更好地反思自身。卡利尼所指的反思主要是共同反思，共同反思是為了進一步顯現兒童的獨特性和復雜性，她說：“與其他人共同反思，我意識到了順從性、劃一性、標準化——任何僵硬呆板行走在狹窄空間中的東西——將會危及此物種。”需要指出的是，觀察、描述、評論不是一個線性的過程，而是一個螺旋上升的、復雜外擴的過程。

（三）觀察和描述的內容

觀察什么？描述什么？在滿懷愛心地持續關注每個兒童的過程中，卡利尼及其團隊提出了觀察和描述兒童的五個主題：身體外表和姿勢，氣質和性情，與他人（孩子和成人）的關系，強烈的興趣和愛好，思維方式和學習方式。或許有人會質疑，為什么從這五個主題出發，而不是其他的主題？卡利尼坦言，他們是通過對每個兒童持續地觀察后確定的，這是因為“通過對兒童接觸和使用材料的過程的觀察，我們發現很多東西都會重復出現，如手勢和身體的姿勢，說話的習慣和聲音，吸引他的主題和思想，兒童對某種媒體的偏愛，等等”。對某個兒童的觀察結果由經常和這個兒童相處的教師悉心地做記錄，在持續觀察和記錄的基礎上，按照上述五個主題撰寫成兒童描述性評論的文本；在方便的時候向自愿參加描述性評論小組的成員做某個兒童的描述性評論。兒童描述性評論小組一般由主席、描述者、記錄員、參與者等組成，所有成員可以輪流出任上述的角色。描述者做某個兒童的描述性評論的過程也是講述該兒童的成長故事的過程。

對兒童作品進行描述性研究是“兒童描述性評論”的重要途徑。在卡利尼看來，作品被理解為自我的媒介，我們就可確認人的可能性的觀點，這是一種可以創生的關于教育、社會、政治的觀點。有鑒于此，卡利尼及其同事對兒童的作品進行了長時間的縱向研究，對每一個兒童的作品進行仔細挑選、編目，不少兒童的作品跨度長達9年。在作品中發現每一個兒童的特點、一致性和變化，尋找兒童所創造的他們自己的生活和世界的意義。由此可見，“兒童描述性評論”即是講述和傾聽兒童的故事、研究兒童的作品，并據此理解兒童、幫助兒童發展。這樣，教師不是根據成績對兒童劃分等級，而是在觀察和傾聽兒童的過程中，意識到每個兒童的獨特需要；也不是漠視兒童的需要、用成人的功利目的代替兒童的真實需要，而是在敏銳地意識到兒童需要的基礎上提供最適當的幫助。

總之，卡利尼及其團隊通過對兒童的多維度、跨時段的描述來展現兒童的獨特性、復雜性、多樣性和差異性。在卡利尼看來，做兒童描述性評論“重要的是思想，而不是格式和程序”。需要指出的是，卡利尼及其團隊創造的方法已經融合了兒童研究內容，故本節不專門闡述兒童研究內容。

三、建基于卡利尼方法的其他兒童研究方法

卡利尼之后，美國教師的兒童研究的后繼者主要從兒童研究方法方面做出了富有成效的探究，這樣的探究為對兒童的學習評價提出了新思路。考慮到我國一線教師的可能需要，下面主要對其中的合作評估會議（The Collaborative Assessment Conference）和原始語言記錄（The Primary Language Record）做一個簡單的介紹。合作評估會議和原始語言記錄作為描述兒童作業的方法，旨在從中發現兒童的獨特性及其關于兒童學習的鮮活知識，而非對兒童的作業做出判斷。

（一）合作評估會議

合作評估會議是一種教師們一起觀察和描述兒童的作業的過程，以此恢復對兒童的好奇心，并尊重兒童的作業。合作評估會議的大致步驟如下：

（1）讀文章。每個人都默讀“引薦教師”帶到會議中的一篇學生文章。因為該教師將自己學生的一份作業引薦給整個小組供觀察、討論之用，所以稱他（或她）為引薦教師。

（2）觀察與描述。其他所有參與者討論這份作業，對它做盡可能詳盡的描述。

（3）提問。緊跟描述之后的是對文章、作業及寫作情境的提問。

（4）兒童在表達什么？最后，這些教師推測兒童在文章中要表達的思想。

（5）引薦教師的回答。之前，在其他教師進行提問和討論時，引薦教師一直要保持沉默，而此時引薦教師會補充很多他對文章的觀察并盡可能多地回答其他老師提出的問題。

（6）教學促進和教學反饋。參與者和引薦教師一起思考，如何在后續教學中鼓勵和促進小作者進一步學習。

（7）反思。做完這些以后，整個小組（包括促進者）都會議進行反思，指出研討中令人滿意和不滿意的地方，為下次會議提出改進方向。

從上述程序及其作者的本意看，合作評估程序只能用于語文、英語等文科類課程作業的描述；不過，細究后發現，其實也適合運用于美術、理科有關科目等的作業評估。合作評估會議能否運用于特定科目作業，關鍵看作業本身能否引發參與者做出盡可能詳盡的描述并提出可能的問題。實施合作評估會議時，最難的是教師如何做到真正的描述，而非判斷。需要指出的是，這種方法的程序基本上沿用了兒童描述性評論的主要思想和程序。

（二）原始語言記錄

原始語言記錄是一種幫助教師理解學生及其學習的情況，以便更有效地促進學生讀寫技能發展的工具。該方法產生于英國，1985年，英國教育家試圖尋找一種更好的記錄兒童讀寫能力進步狀況的方法，于是產生了原始語言記錄的構想；后來該方法主要應用于美國，比如美國紐約、加州等地的學校。原始語言記錄，顧名思義，即將兒童在自然情境下的學習狀態如實地記錄下來；這是一種歷時性的兒童研究方法，通過持續一定時期記錄兒童在語言學科各領域的學習狀況，據此“幫助教師記錄下兒童成功閱讀時所使用的策略和行為，看到兒童的長處，將兒童所犯的錯誤視為對教學有用的信息，并以一種建構的方式分析兒童讀寫能力的發展樣式”。表2-1是作者給出的原始語言記錄表格樣例。

盡管從作者的本意看，原始語言記錄主要用于語言學科的兒童研究，但上述表格中的內容只要略加修改，也可以應用于數學等其他學科中的兒童研究。