第一節 蒙臺梭利：兒童研究的先行者

職前或在職教師開展兒童研究是歐洲不少國家的共識，如近年來頗受世界各國關注的芬蘭，其教師教育成功的原因之一在于倡導“研究為本”的教師教育，芬蘭的師范生大一就開始觀察和研究兒童。盡管如此，但教師的兒童研究富有影響力的先行者是意大利的蒙臺梭利。蒙臺梭利出生于1870年，是意大利的幼兒教育家、第一位女醫學博士，在蒙臺梭利富有創造性和意義感的一生中，這兩者是緊密相連的。意大利在古代是羅馬文明的昌盛地，13世紀末成為歐洲文藝復興發源地，然而，在蒙臺梭利出生之前的很長一段時間里，意大利卻被歐洲人遺忘了。因此，從某種意義上說，是蒙臺梭利對教育的貢獻重振了意大利。立志學醫在當時保守的歐洲社會是荒謬的，蒙臺梭利沖破一切困難和阻力，于26歲獲羅馬大學醫學博士學位。蒙臺梭利從醫學領域轉向教育領域，與她從事醫學臨床研究過程中的發現有關：“在她進行醫學研究時，她常到羅馬救濟院選擇數個心理失常的病人作為臨床實驗的對象。她發現導致這些不幸孩子的病癥的，不是醫學問題，而是教育問題。”為此，蒙臺梭利深刻地指出：“今天，研究醫學、哲學或社會學的任何一個分支，如果不從研究有關兒童的生活的知識出發，那么，要想取得成果已經是不可能的。……兒童研究不僅把兒童作為一種肉體的存在，更作為一種精神的存在，從而給人類的發展提供一種強有力的刺激。”蒙臺梭利一生出版了多部對世界幼兒教育產生重要影響的著作，如《蒙臺梭利教育法》《蒙臺梭利早期教育法》《蒙臺梭利兒童教育手冊》《童年的秘密》《發現孩子：了解和愛孩子的新方法》等，這些著作都不同程度地論述了教師的兒童研究的價值、方法、內容等。

一、確立新的兒童觀

蒙臺梭利所處的時代，很多兒童根本上不了學，即便是有幸能上學的兒童，其在學校里往往遭受著身體和心靈的雙重桎梏，圖2-1、圖2-2、圖2-3大致可以窺見當時兒童的處境。蒙臺梭利轉向教育領域后，她立志要創建一種有兒童的教育。她早期主要研究智力有缺陷的兒童，1907年創辦“兒童之家”，致力于正常兒童的研究。通過持續的兒童研究，蒙臺梭利確立了新的兒童觀。

（一）兒童是具有內在發展力量、自主成長的人

兒童觀是指對兒童的看法和態度。當時教育界中流行的觀點是：兒童是小野蠻人，一離開教師的視線，兒童就會表現不好，因此，必須馴服兒童，必要時應該懲罰之。蒙臺梭利認為，兒童生來就有自己內在的發展力量，兒童成長過程中出現種種問題不是兒童本身之過，而是作為成人的老師或父母限制了兒童的成長。蒙臺梭利通過兒童研究發現，有吸收力的心理就是兒童內在的發展力量。兒童的有吸收力的心理是一種與生俱來的能力，這種能力能否促進兒童成長關鍵在于成人能否加以呵護，對此，蒙臺梭利曾詳述如下：

兒童具有一種依靠自己而能夠吸收的心理，這一發現給教育界帶來了一場革命。我們現在能夠輕而易舉地理解為什么人的發展的第一時期，性格形成時期，是最為重要的。正是在這個時期兒童最需要一種明智的幫助，影響其創造活動的任何障礙都將影響其充分的發展。我們應該幫助兒童。由此，我們不再把兒童視為一種弱小的生物，而是賦予兒童一種巨大的創造能力，然而這種能力非常脆弱，需要愛和正確的保護。我們要幫助的是這些能力的形成，而不是兒童，也不是兒童的弱點。當我們懂得這些能力屬于一種無意識心理，而其只有通過活動及其通過從世界上所獲得的生活經驗才能變為有意識時，我們就會意識到兒童幼年心理是不同于我們的，我們既不能夠通過文字教學來達到目的，也不能直接干涉兒童所經歷的從無意識到有意識的過程（這是一個形成人的能力的過程），那時教育的整個概念就改變了。教育的任務就變成了為兒童的生活、為人的心理發展提供幫助，而不再是記憶詞語或概念這種強迫性的任務。

這就是為教育鋪設的一條新路，它旨在幫助兒童心理發展過程中的心理形成，旨在幫助和加強兒童的多種能力。

由此可見，蒙臺梭利認為，兒童是通過有吸收力的心理實現自主成長的，這種成長既是一種由內而外的過程，又需要得到成人明智的幫助。蒙臺梭利指出：“成長是一個神奇的過程。在成長的過程中，有一種內在的能量在啟動新生兒原本能夠自主的身體。這個能量一啟動，新生兒的手腳便開始運動起來，他也開始學說話了。……”盡管新生兒生而自主，會用包括眼耳鼻、手腳等感知周圍世界，會通過不同的方式如哭、笑等來表達自己的意愿，但在較長的一段時間里，嬰兒無法獨立自主地行動，這就需要成人去仔細觀察并了解嬰兒的需要，并為其成長創設適宜的環境。蒙臺梭利認為，0～3歲期間嬰幼兒經歷的成長環境為其一生的發展奠定了成長基礎。后來，腦科學等學科的研究進一步證實嬰幼兒期間身心健康發展的重要性。

（二）兒童是自我和世界的創造者

蒙臺梭利認為，兒童是自我創造者。兒童的自我創造是一種隱性的能力創造，這種自我創造主要在3歲之前完成。留心的父母們都曾發現，在3歲之前，兒童的語言、情感、動作、身體、與外界交往的方式等都在不斷發生著變化，這些變化即是兒童的自我創造。對于兒童3歲之前的自我創造及其自我創造潛能對后續發展的影響，蒙臺梭利曾這樣寫道：

3歲之前，各種功能尚處于被創造的階段，而3歲以后，它們就處于發展的階段。這兩個階段之間的分界線使人想起了希臘神話中那條遺忘川。我們發現，回憶3歲以前的往事，極為困難。心理分析千方百計想把人的記憶拉回到過去，但是一般來說，沒有人能夠把記憶推到比3歲更遠的地方。所以，即使某種情境很激動人心，身臨其境者也不能告訴我們有關它的任何情況，因為此時造化正在從無到有地創造我們。

……

不過，到這個階段結束的時候，兒童已經獲得了自衛的能力。假如他感到自己受到了成人的壓制，那么他就會進行言語抗議，或者逃遁，或者搞惡作劇。兒童的真正目標不是保護自己，而是駕馭他身處的環境，從中尋求發展的途徑。準確地說，他要發展的是什么呢？是迄今為止他一直在創造的所有能力。所以，3歲到6歲的這段時期，他開始進入一個真正的建設時期，因為他現在能夠從容自如地、自覺積極地應付其環境了。他先前創造的各種潛隱的能力現在能夠顯露出來了，因為他現在有各種機會在其周圍世界中有意識地尋覓經驗。這種經驗或經歷并不僅僅是游玩或一系列毫無目的的活動，而是其成長所必須從事的工作。

蒙臺梭利發現，3～6歲階段是兒童自我建設的時期；在該時期，兒童特別希望能駕馭自身所處的環境，據此，當兒童發現他不能駕馭其所處的環境時，他往往會用各種不同的方式自衛。如果教師或家長不理解兒童的自我方式，往往會為其貼上調皮搗蛋、不乖等標簽。兒童的自我創造和自我建設是緊密相連的。

“兒童是世界的創造者”，蒙臺梭利通過畢生的兒童研究于晚年提出此觀點。兒童創造世界的能力和自我創造能力一樣是與生俱來的，成人的職責是幫助兒童創造力的發展。兒童的創造力是通過主動吸收環境得以發展的。兒童主動吸收環境和被動接納環境或任由環境擺布有本質區別，這種本質區別體現在，前者是根據自身的內在沖動或興趣有選擇地吸收印象，后者是像鏡子一樣接納，這種接納本質上仍是像容器一樣被填塞或被塑造；對此，蒙臺梭利如是說：“兒童具有一個漸進的敏感期，這個敏感期幾乎持續到5歲，并使他具有真正驚人的能力從他的環境中吸收印象。兒童是一個積極的觀察者，通過他的感官吸收印象，但這并不意味著他像鏡子一樣接納它們。一個真正的觀察者是根據一種自身的內在沖動、一種感覺或特殊的興趣而行動的，使他有選擇地吸收印象。”

據此，為兒童提供適宜的環境至關重要。這樣的環境創造不是基于模仿，而是基于兒童研究。如前述圖2-3所示，意大利當時教室的典型設置是長凳、長椅或固定的凳子，且是按照成人的想法制作的。蒙臺梭利認為，這樣的環境會桎梏兒童的成長。為此，在兒童之家，蒙臺梭利基于之前對兒童的持續研究，按照兒童的特性開創性地設計了適宜兒童成長的環境，如下內容就是蒙臺梭利對第一個兒童之家環境的描述。

學校設備的改進主要是取消了一般的課桌、長凳或固定的椅子。我設置了一些又寬又結實的八邊形和帶八條腿的桌子，它既穩定又輕便；兩個4歲的孩子可不費力地挪動它。另外的桌子呈長方形，而且很寬；長的一邊可坐2個孩子，如果坐擠點可坐3人。還備些較小的桌子，供1個孩子單用。

我還設計和制成一種小椅，原來打算用藤制，但經驗表明藤椅不太耐用，所以現已全改為木椅，它們輕便美觀。另外，在每間教室放置一些木質或柳條編的小扶手椅。

教室里的另一設施是一小盥洗間。盥洗架很低，3歲小孩也能使用。盆架涂以白色防水瓷漆。盆架除了有較寬的上下兩層架子可放小白搪瓷盆和小壺外，側面還有小格子可放肥皂盒、指甲刷、毛巾等。另有一水容器，用于專盛盆中倒出的臟水，如可能，還放一個小柜櫥，每個孩子占據一塊空間，放自己的肥皂、指甲刷、牙刷等物品。

每個教室有一長排專門設計的裝教具的低矮柜櫥，櫥門易開，孩子們自己照管教具。櫥頂放植物盆和魚缸，或各種給孩子隨意玩的玩具。教室里設有很多黑板，掛得很低，最小的孩子也能在上面寫畫。每塊黑板一側放有一個裝粉筆的小盆和一塊擦黑板的白布。

盡管當下多數幼兒園的環境基本上都是按照兒童的需要創設的，但在20世紀初，蒙臺梭利從兒童出發布置環境的探究是富有開創性的。

為兒童創設適宜的環境絕不是成人對兒童的遷就或放任自流。在談到兒童之家為兒童所創設的專門環境時，蒙臺梭利指出：“在這個方面，我們的觀念既不是要成人為兒童做一切事情，也不是要成人在一種被動的環境中讓兒童放任自流。”換言之，所創設的環境是否適宜，關鍵要看是否滿足兒童的內在需要。對此，蒙臺梭利曾非常形象地引用兒童自己的話來闡明何謂兒童的內在需要：

在我們學校為兒童準備的那個專門環境里，兒童自己找到了一句表達這種內在需要的話：“幫助我讓我自己來做！”這種自相矛盾的需要是多么的意味深長！成人必須幫助兒童，但應該用這樣的一種方式去幫助他，即讓兒童可以獨自地活動和進行他的實際工作。這句話不僅描述了兒童的需要，而且描述了他從自己的環境中獲得的東西：他的周圍必須有一個生氣勃勃的而不是死氣沉沉的環境。他不僅要一個自己能支配和享有樂趣的環境，而且要一個將幫助他自己去發揮作用的環境。

除了環境外，蒙臺梭利一直強調，不論是家長還是教師，不應根據成人的推測或需要隨意終止兒童自身的努力，而應在兒童需要時提供適宜的幫助。如下案例呈現了一位不善于尊重兒童自身努力的教師：

有一天，一群孩子圍成一圈有說有笑。圈子的中間有個水盆，盆里漂浮著一些玩具。學校里有個剛兩歲半的男孩。他獨自一個站在圈子外面，不難看出，他充滿了好奇和渴望的心情。我饒有興致地在遠處看著他。他開始慢慢地走近那個圈子，想加入進那個圈子，但是他沒能擠進去。于是他只能徒然地站在那里看著周圍的一切。當時他那張小臉上流露出的內心活動真的是非常有意思，要是能有個相機把他拍下來就好了。突然他的目光偶然落在一張小椅子上，顯然他決定把椅子搬到這群孩子的后面，然后爬上這個椅子。當他正要這樣做的時候，教師蠻橫地（當然也可以說是輕輕地）走了過去，抓住了他，舉著他高過其他孩子的頭頂，并且說：“來，可憐的小家伙，你也看看吧。”

因此盡管這個孩子看見了他想看見的東西，但是他卻沒有體驗到通過他自己的力量去征服了障礙物所獲得的快樂。看到那些東西除了滿足了他一時之間的好奇心之外，并沒有給他帶來任何好處，沒有通過他自己努力使用智慧來發展其內在能力。在這種情況下，這位教師的“好意”反而阻礙了這個孩子的自我教育，而且沒有給孩子任何有益的補償；這個小家伙在感到自己快要成為勝利者的時候，卻發現自己不由自主地被一雙鉗得死死的手舉了起來。原來他臉上那種使我覺得非常有趣的歡欣、探索和期望的表情，一下子蕩然無存，剩下的只是一種“別人會替他做事”的孩子的那種木然表情。

不難看出，蒙臺梭利意在通過上述案例揭示何謂合適的教育介入。蒙臺梭利認為，“教育介入的首要形式，必須以引導孩子向獨立自主的方向發展為目標”。對于兒童創造力的發展，除了需要適宜的環境和教育介入外，包括教師和家長在內的成人對兒童的尊重同樣至關重要。不過，蒙臺梭利認為，其教學法中所指的尊重“絕對不是連孩子的缺失或膚淺的表面現象也一并包容。尊重在本質上必須有以下幾項基本原則：能夠察覺出孩子不同的體能狀況；鼓勵孩子發展對其身心健康有益的行為，打消其他不好的念頭”。

從蒙臺梭利對兒童之家的第一批兒童的描述看，如果教師能確立合適的兒童觀，那么，不管兒童來自于何種家庭背景，都能得到發展。由此可見，蒙臺梭利的兒童研究表明，對于學校的辦學，生源并非是根本問題，根本問題在于學校和教師所確立的兒童觀和教育觀。

二、直面兒童本身

蒙臺梭利認為，教師開展兒童研究時，關鍵是要直面兒童本身，而非帶著各種兒童心理學的理論假設或兒童分類學去觀察兒童，否則不可能對所研究的兒童有所發現。蒙臺梭利是在系統閱讀和研究了她之前的教育學家、心理學家、教育人類學家的著作的基礎上，提出了如下觀點：“我打算仍然接觸其他人的研究，但我的研究得保持自己的獨立，在工作中不帶任何先人之見。……對研究兒童來說，還需要考慮另一要素：研究兒童的發展。在這里，我也保留了同樣的一般標準，但不墨守按照年齡區分兒童活動的權威論斷。”顯然，在蒙臺梭利看來，直面兒童除了能對兒童有所發現之外，也能保持教師的兒童研究的獨立性、不輕易被權威論斷所蒙蔽。

（一）直面心智有缺陷的兒童

在創辦兒童之家之前，蒙臺梭利所直面的是心智有缺陷的兒童。對于有缺陷兒童的研究，蒙臺梭利深受伊塔（Jean-Marc-Gaspard Itard）和塞根（Edward Séguin）的影響。伊塔既是一名法國的醫生，又是第一位把醫學的臨床觀察法，尤其是神經系統的臨床觀察法應用于觀察缺陷兒童的教育家。塞根是美國精神病醫生、弱智兒童教育家，他創立的生理學教育方法被證明是教育智力嚴重遲鈍兒童的一種有效的方法。蒙臺梭利在系統研究了伊塔、塞根及整個歐洲所采用的缺陷兒童教育方法后，總結了她自己于1889—1900年在羅馬的一所國立特殊兒童學校針對缺陷兒童的教育經驗，在此基礎上形成了自己的方法，并動手制作了大量教具。蒙臺梭利方法的核心是喚醒沉睡于兒童靈魂中的人性或精神，在喚醒兒童的過程中鼓勵其利用教具。對此，蒙臺梭利曾這樣寫道：

我直覺地感到，而且我相信并不是通過這些教具，而是要通過我本人來喚醒這些兒童的精神。我們要鼓勵兒童去使用這些教具，讓他們通過教具的使用而完成自我教育。我自己在工作中所遵循的原則是：我們要非常尊敬這些兒童，同時對他們的不幸寄予極大的同情；用愛去溫暖他們，同時幫助這些不幸的孩子知道如何去喚醒他們周圍人們心中的愛。

顯然，通過直面有缺陷的兒童，蒙臺梭利提出，蒙臺梭利教育法的核心不是教具，而是一種教育愛，一種喚醒兒童的精神；這種愛和喚醒能幫助缺陷兒童發現自身的成長力量，進而通過教具的使用進一步幫助兒童感受到自身的成長力量。

（二）直面正常兒童

在創辦兒童之家之后，蒙臺梭利直面的是正常兒童。在直面有缺陷兒童的研究之后，蒙臺梭利一直有一個強烈的愿望，即“把有缺陷兒童的教育方法推廣到正常兒童的教育上”。通過直面正常的兒童，蒙臺梭利發現：正常兒童不是在游戲中成長，而是工作中成長的。這樣的發現不論在當時還是當下都是振聾發聵的；在當時，福祿貝爾（Friedrich Wilhelm Frobel）的游戲觀是關于兒童成長的深入人心的觀點；當下，不論是國家政策還是幼兒園實踐都認為游戲對兒童成長至關重要。然而，蒙臺梭利卻認為，游戲不利于兒童的成長：

眾所周知，德國教育家福祿貝爾發明了許多游戲和娛樂活動，目的在于鼓勵兒童在這些活動中發展自己的想象力。成人教兒童觀察他自己用積木搭成的馬、城堡或國王的御座。事實上，兒童的想象力可以給任何物體一種象征性意義，這樣，就在他的心里產生了一種幻覺的景象。一只旋鈕變成了一匹馬，一張椅子變成了一個御座，一粒石子變成了一架飛機。兒童可以玩他們所得到的那些玩具，盡管這些玩具產生了各種幻覺，但未能為兒童提供與外界現實相聯系的富有實際意義的活動。玩具給兒童提供的環境并沒有實用的目的，除了產生幻覺外，它們并不能使兒童在精神上全神貫注，反而使兒童的心理走上幻覺的歧途。玩具能激起兒童的活動，就像隱藏在余燼之下的微火冒出來的煙霧。但是，這種火焰不久便熄滅了，這種玩具很快也被扔掉了。

誠如蒙臺梭利自己所強調的保持研究的獨立性那樣，通過觀察和記錄工作中的兒童的進步，蒙臺梭利對“兒童是如何成長的”提出了很多開創性的思想。除了兒童是“在工作中成長的”之外，這些思想有：兒童是在自我教育中成長的；兒童成長具有胚胎期、敏感期、階段性。以“兒童是在自我教育中成長的”為例，波拉德在《蒙臺梭利傳》中陳述了蒙臺梭利對兒童發現的“第一瞥”。

她（瑪利亞·蒙臺梭利）敘述了一個3歲小女孩怎樣把一個個圓柱體插入一塊多孔的板上去。瑪利亞看到，那個小姑娘一遍又一遍地做著同一個動作時，是如此專心，以至于根本沒有注意到這個房間里發生的任何事情。當她做到第42次，終于把圓柱體全部插到孔里去時，她突然“停止了，好像從夢中醒來一樣。她笑了，顯得非常開心。她的眼睛發亮”。

瑪利亞想弄懂為什么這個小姑娘肯重復同一動作這么多次。而為什么第42次后，她會感到任務完成了。她寫道，這是“對從未探索過的兒童心靈深處的第一瞥”。這使她相信兒童需要重復他們以前做過的練習。也許，這給予兒童在作新的嘗試前的一種安全感。

又如以兒童的敏感期為例。蒙臺梭利對兒童敏感期的研究受到荷蘭科學家德佛里斯（H. De Vries）的影響，德佛里斯在一些動物的生活中發現了敏感期的存在。通過研究，蒙臺梭利認為：“兒童心理的發展不是偶然發生的，也不是由來自外部世界的刺激所引起的，而是受短暫的敏感性，即與獲得某種特性的相關的暫時的本能指導的。”眾所周知的兒童對秩序的敏感性、對語言的敏感性等，都源自于蒙臺梭利在兒童研究中的發現。以對秩序的敏感性為例，“秩序就是指東西應該放在規定的地方。兒童具有秩序感意味著他已認識到那些東西在他的環境中所安排的位置，并清楚地記得它們的位置”。一個有趣的例子是蒙臺梭利曾在其著作中提到皮亞杰對于兒童游戲中的秩序敏感性的誤解：

瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）教授根據日內瓦的克拉帕雷德（E. Claparede）教授的觀點，對他自己的孩子進行了一些有趣的實驗。他把一些東西藏在一把扶手椅的坐墊下面，再要他的孩子到房間外面去后，他又把這些東西藏到第一把扶手椅對面的另一把扶手椅的坐墊下面。皮亞杰教授希望他的孩子回到房間后會到第一把扶手椅的坐墊下面找東西，當孩子找不到東西時又會到對面那把扶手椅的坐墊下面去找。但是，他的孩子僅僅翻開第一把扶手椅的坐墊去找東西，然后用一種兒童的語言說：“沒了。”他并沒有再到其他地方去繼續尋找這件東西。皮亞杰教授重復這項實驗，允許孩子看著他從第一把扶手椅的坐墊下拿出東西藏到另一把扶手椅的坐墊下面。然而，這個孩子還是像以前那樣重新找了一遍，并說著同樣的話“沒了”。因此，皮亞杰教授得出結論：他的兒子有點傻，他幾乎有點不耐煩地翻開第二把扶手椅的坐墊說：“你沒有看到我把東西放在這里嗎？”這小孩回答說：“我看到的。”然后指著第一把椅子說：“但是，它應該是在這里的。”

這個例子除了闡明皮亞杰不太了解兒童的敏感性之外；也進一步表明，教師在開展兒童研究時，直面兒童本身、保持兒童研究的獨立性是多么重要。這種直面和獨立，能幫助教師創造豐富的兒童成長知識。

通過直面正常兒童，蒙臺梭利聚焦出兒童研究的一些主題，比如兒童的內在發展力量、兒童的需要、兒童的秘密、兒童的節奏等。在當前教師的兒童研究中，這些主題仍然是重要的兒童研究主題。

除此之外，蒙臺梭利認為，兒童剛入學時，學校應引導教師記錄兒童的生理狀況，這樣，學校能為兒童更好地成長創設適宜的環境。

對孩子的生理狀況做記錄

在我們學校里，以及其他現代化的學校，每個孩子都有生理狀況記錄，我們可以了解每個孩子在各個發展階段的問題，并據此做出處置的判斷。我們會詢問他是否有遺傳性疾病；孩子出生時父母的年齡；懷胎期間母親有否經歷過意外事件，神經是否受過創傷；生產過程是否順利，是否因難產而窒息等。在家庭生活方面，我們也關心父母或保姆是否很嚴厲，或孩子是否有受驚嚇的記錄。填這個問卷十分有必要，因為幾乎所有孩子到我們這里來時，都帶著怪異或頑皮的性格，我們必須對此追根溯源，只有在進行了解后才能給予治療。

需要指出的是，不論教師研究兒童的哪個方面，都應該對正常兒童展開研究。蒙臺梭利所指的正常兒童是指那些自然發展著的兒童。

三、對自由兒童的觀察和解釋

蒙臺梭利認為，對自由兒童的觀察和解釋是教師開展兒童研究的重要方法。

（一）自由兒童是對兒童進行觀察和解釋的前提

蒙臺梭利認為：“觀察的方法是建立在一個根本原則 ——學生自然表現的自由原則的基礎上。”換言之，蒙臺梭利希望教師所做的觀察是對自由兒童的觀察；對于兒童而言，自由就是活動。她所指的學生的自然表現意味著這種觀察不是實驗室里的觀察，而是自然情境中對兒童的觀察。蒙臺梭利所指的自然情境既指前述的適宜兒童成長的環境；又指兒童能享有自主性、不被過度束縛的場所，這是專門針對公立學校而提出的。在當時的情形下，蒙臺梭利認為公立學校無法為教師觀察兒童提供這樣的自然情境，對此，她以研究動物的科學家為例，說明了當時的公立學校對兒童的束縛。

那么現在讓我們來設想一下吧！如果這樣一位科學家（筆者注：一位精通觀察和實驗技能的動物學家）因為個人原創性的工作而被指派到某所大學來主持科學研究的工作，他的任務是對膜翅目昆蟲作進一步的開創性研究。假設當這位科學家到了自己的工作崗位，他看到的是一個有玻璃蓋子的盒子，里面裝著各種各樣美麗的蝴蝶。這些蝴蝶被大頭針盯住，一動不動，而翅膀是展開的。那么這位科學家會說：這是小孩子的玩意兒，但并不是科學研究的素材。這些裝在盒子里面的昆蟲是小男孩玩撲蝶游戲的成果，并且用網把蝴蝶抓住。這樣一些材料對于實驗科學家的研究工作而言毫無用處。

如果我們根據自己的觀點和科學方法培養教師，然后把他派遣到某所公立學校去工作，那么可能會出現和上述科學家遇到的非常類似的情況。因為在這樣的學校里面，兒童就像是被大頭釘死死釘住的蝴蝶，他們個性的自發性表達受到壓制，就好像是行尸走肉。他們被釘在各自的座位上、各自的課桌旁，伸展著他們無用的翅膀，這雙翅膀就是他們所獲得的無聊乏味以及毫無意義的知識。

換言之，在蒙臺梭利看來，如果教師在兒童缺乏自主活動的學校工作，那么教師即便再深諳觀察、解釋等兒童研究方法，也無法開展科學的兒童研究。為此，蒙臺梭利深刻地指出，教育的首要任務是恢復兒童的自由，只有真正恢復自由的兒童，才會在適宜的環境中展現他心靈的秘密，教師才有可能在觀察和解釋中發現兒童自身的成長特性。

正如我們所看到的，兒童每一個不尋常的反應都給我們提出一個有待解決的問題；兒童每一次發脾氣都是某種根深蒂固的沖突的外部表現，這種沖突并不能簡單地解釋成是對不相容的環境的一種防御機制，而應該理解為更高的品質尋求展示的一種表現。……

……就在這些外部表現底下，隱藏著一個尚未被認識的兒童、一個被掩蓋的充滿活力的人，他必須獲得自由。教育所面臨的最緊迫的任務，就是去了解這個尚未被認識的兒童，并把他從所有的障礙物中解放出來。從某種意義上說，自由意味著一個人知道自己應該做什么，或者實際上就能去發現尚未知的東西。

（二）觀察和解釋

觀察和解釋不只是一種單一的機械技能，而是一種科學精神。如果觀察和解釋只是一種機械技能，其重點在于如何學會觀察和解釋的操作要領等，那么，教師很可能淪為技師，而非人師。反之，如果將觀察和解釋視作一種科學精神，其重點在于喚醒教師的心靈和智慧，這樣，教師才有可能理解研究兒童的真諦。蒙臺梭利深刻地指出：“教師教育的方向應該是培養具備科學精神的教師，而非培養僅僅具備機械技能的教師。”只有真正具備科學精神的教師，才有可能實現蒙臺梭利向往的富有生命意義的兒童研究，在這樣的研究中，“教師是在喚醒人的智力生命中研究人”。

1．觀察

觀察的重點在于兒童自身，而非進行打探或精神分析。蒙臺梭利指出：“與兒童打交道時，更需要的是觀察，而不是打探。……這種觀察方法無需對心理疾病進行艱難的分析，只需把握好兒童心靈中的現實生活是個什么模樣，這包括他從出生時起的整個人生。”因為打探適用于對成人的研究，精神分析往往用來研究精神失常者。

對于如何更好地觀察兒童，蒙臺梭利還從教師的角色定位、教師與兒童的關系角度提出了深刻的觀點。對于教師的角色，蒙臺梭利認為：“在我們的教育體系中，教師更多的應該是一個被動的觀察者，而不是主動施加影響的觀察者。而且，她的被動性包含著她的急切的科學好奇心，包含著絕對尊重她所希望觀察到的現象。”觀察基于教師和兒童之間建立親密的關系，這是教師的觀察和動植物學家對動植物的觀察之間的本質區別。蒙臺梭利指出：“我們希望培養教師對于人類研究的興趣，這種興趣必須具有如下特征：觀察者和被觀察的個體之間具有親密的關系。”由此可見，蒙臺梭利所指的觀察不僅是自然觀察，而且也是關系中的自然觀察。

2．解釋

解釋是對所觀察的自由兒童的成長事實賦予意義。教師需要了解兒童的整個生活，才有可能對觀察到的兒童事實做出解釋，尤其是對那些會讓人困惑不解的兒童行為、話語等。對此，蒙臺梭利曾記錄過如下案例：

我曾經生活在一個住宅里，那時我習慣于早起。每天很早就開始工作。一天清早，一個不過一歲半的男孩來到我的房間。我親熱地問他，想知道他是不是想找我要吃的東西。他回答說：“蟲。”我吃驚地問：“蟲，要蟲嗎？”他看我迷惑不解的樣子，又加了一個單詞“蛋”以幫助我理解。我自言自語地說：“他不可能是想要早上的飲料吧。他究竟想說什么呢？”過了一會兒，他說：“尼娜，蛋、蟲。”這下我明白了。因為我記得（這里我重復強調了解兒童整個生活的重要性），有一天，他姐姐很生氣，就把他送走了。他沒有反抗姐姐，但他堅定而又耐心地等待著再試的機會。我給他一支蠟筆和橢圓形的金屬鑲邊。他頓時很高興，但他不會畫蛋的圖形，我只好幫他畫。然后他開始用波浪線畫出來。他姐姐用的是通常采用的直線，他卻別出心裁，用波浪線，就像蟲一樣。所以，這個兒童一直等到除他的解釋者外都睡了的時候，便向解釋者走去，并相信能夠從他那里得到幫助。

由此可見，蒙臺梭利認為，教師在兒童研究過程中也是兒童的解釋者。對兒童整個生活的了解，是教師成為好的兒童解釋者的前提。作為一個用心的教師，在與兒童交往的日常實踐中，這樣的事件經常會發生，如果教師阻止或漠視這樣的事情，那么，兒童可能就會隱藏自己的所思所想。誠如上述案例中的男孩，盡管只有一歲半，但他已能判斷蒙臺梭利是一個好的解釋者，而他的姐姐則不是。