1996年秋季，安徽農(nóng)業(yè)大學的黃邦漢教授應美國罕布什爾學院（Hampshire College）Kay Ann Johnson教授的邀請赴該校訪問交流，并在該校教授中國語言文化，開創(chuàng)了“黃一開小道”。在黃教授和Johnson教授的共同努力下，在兩校領導的大力支持下，“黃一開小道”在同年上升為兩校的校際交流項目，距離現(xiàn)在正好20年。20年間，近20位安徽農(nóng)業(yè)大學的教師通過兩校交流項目赴美教學，數(shù)百名美國學生得以在該校選修中文。本書記錄的即為這批教師訪美期間的教學經(jīng)歷。
國際漢語教學的名稱來源于“漢語國際教育”。教育部《普通高等學校本科專業(yè)目錄（2012）*中正式將使用了近30年的本科專業(yè)名稱“對外漢語”更名為“漢語國際教育”。這個更名，更加貼近漢語作為第二語言和作為外語教學的實際?！皩ν鉂h語”之名始于20世紀50年代在中國國內(nèi)進行的對外國人的漢語教學，對當時的情境是貼切而恰當?shù)?。隨著20世紀80年代后改革開放步伐的加快，漢語教學不斷走向全世界，“對外漢語”之名越來越受到質疑。因為“對外漢語”（Teaching Chinese to Foreigners）的確切含義是對外國人進行的漢語教學，然而在國外不僅外國人學習漢語，還有很多華裔學生也學習漢語，教漢語的不僅有中國人，也有外國人。把外國人在國外教漢語、把教海外華人漢語叫作“對外漢語”似乎就不那么確切了。而“國際漢語教育（Teaching Chinese to the Speakers of Other Languages）”是指“面向母語非漢語者的漢語教育、教學，包括世界各地的國際漢語教學和中國國內(nèi)的對外漢語教學”，內(nèi)涵與外延有了明顯的變化。本書所記錄的就是近20位教師20年間在美國罕布什爾學院進行的國際漢語教學活動。
相對來說，美國的漢語教學起步較晚，至今不過100多年的歷史。最早開始學習漢語的大多是一些想到中國傳教的傳教士。高校開設漢語課程最早的是耶魯大學，1871年開始介紹漢語的“要素”。哈佛大學1879年聘請第一位漢語教師——來自安徽的戈鯤化教授漢語課程。戈鯤化也因此成為美國歷史上第一位教授漢語的中國人。加州大學1896年聘請英國人傅蘭雅開始教授中文，成為美國開設中文課程的第三所大學。隨后又有幾所大學，如哥倫比亞大學于1901年開設了漢語課程。20世紀20年代哈佛大學的中文教授進入了一個新的時期，我國著名語言學家趙元任和中國文學專家梅光迪都曾在該校任教。芝加哥大學和斯坦福大學也分別于1936年和1937年加入漢語教學的。
二次世界大戰(zhàn)期間及戰(zhàn)后，因為軍事的需要，學習漢語的人數(shù)增加。這個階段的漢語學習以口語為主。耶魯拼音因接近英語字母而名震一時，受到了很多人的歡迎。1957年蘇聯(lián)成功發(fā)射了斯普特尼克人造衛(wèi)星，刺激美國政府于1958年通過了《國防教育法》，確定了外語在國防和科技發(fā)展上的重要地位。美國聯(lián)邦政府撥款來促進外語教學。漢語因被列入六種“關鍵語言”之一（其他五種為日語、阿拉伯語、北印度一烏爾都語、葡萄牙語和俄語）而得到史無前例的重視。全美教授漢語的學校由不到10所迅速增加到100所。學習漢語的人數(shù)1960年僅有1844人，到1974年突破了1萬人。
1994年，美國大學理事會在為美國高中學生舉辦的專科考試中增加了SATII中文測試項目。SATII中文測試的測試對象是在美國中學修習了2～4年漢語的學生，他們可以把SATII中文測試的成績作為申請大學的一項資格。SATII中文測試的出現(xiàn)是美國中文教學歷史上又一個重要的里程碑，對促進美國中學漢語教學的發(fā)展起了一定的作用。2003年美國大學理事會得到了中國國家漢辦的資助，決定增加AP中文項目。AP中文包括了AP中文課程和AP測試，2006年全美各地中學開始設置AP中文課程，AP中文測試也于2007年開始。自2005年美國馬里蘭大學設立第一所孔子學院以來，截至2015年12月1日，美國已設立100所孔子學院和356個孔子課堂?？鬃訉W院和孔子課堂的設立，大大推動了中文教學的發(fā)展。根據(jù)美國外語教育委員會的統(tǒng)計，目前全美有4000多所小學、初中和高中開設了漢語課程，漢語已經(jīng)成為美國學生學習的第三大外語。在美國，開設中文課的大學已超過800所，說漢語的人數(shù)超過300萬。
本書所記錄的是1996年到2015年間安徽農(nóng)業(yè)大學教師在罕布什爾學院所進行的漢語教學。1996年兩校的交流項目剛剛開始時，漢語課并沒有被列入罕布什爾學院的教學計劃，只是對漢語有興趣的學生可以選修。因為選修的學生不多，且層次差別較大，更多的時候是老師根據(jù)學生特點和需求對學生進行個別輔導。這樣的狀況一直持續(xù)到2003年。從2003年秋季開始，漢語課和該校開設的其他課程一樣被列入教學計劃，成為正式課程。2005年安徽農(nóng)業(yè)大學和罕布什爾學院共同開設中國語言文化暑期項目，在罕布什爾學院學習漢語的學生在一個學年的學習后可以到安徽農(nóng)業(yè)大學進行為期1～2個月的強化學習。來安徽農(nóng)業(yè)大學學習的大部分是在罕布什爾學院學習過一年級漢語課的學生，經(jīng)過兩個月的強化，回去后他們可以進入三年級的漢語學習。又經(jīng)過幾年的探索，直至2008年，形成了目前的教學模式：由安徽農(nóng)業(yè)大學教師在罕布什爾學院開設一年級和三年級中文課，一年級中文課每周一、三、五集中上一個小時綜合課，每周二、四分組練習一個小時；三年級中文課每周上三個小時綜合課，分三天進行。所有課程信息都在學校網(wǎng)站公布，供全校學生選修。
根據(jù)國家漢辦制定的《國際漢語能力標準》，學習者漢語綜合運用能力可以從以下幾個方面來界定：一是語言知識，包括語音、字詞、語法、功能、話題、語篇等；二是語言技能，包括聽、說、讀、寫等；三是策略，包括情感策略、學習策略、交際策略、資源策略、跨學科策略等；四是文化意識，包括文化知識、文化理解、跨文化意識、國際視野等?？梢?，國際漢語教學需要多學科的融合。
安徽農(nóng)業(yè)大學派往罕布什爾學院授課的人文社會科學學院的教師都是經(jīng)驗豐富的中青年骨干教師，他們來自中文、哲學、歷史、法學、社會學等不同的學科，真正體現(xiàn)了國際漢語教學的多學科融合。因為每一名老師赴美教學的時間不同、自身的專業(yè)背景不同，所以他們都有著與眾不同的經(jīng)歷與體驗，這正是本書的魅力所在。也因為這批教師并非來自漢語國際教育專業(yè)，去美國前也缺少漢語作為第二語言教學的經(jīng)驗，從嚴格意義來說，本書并不是國際漢語教學的研究專著，只能說是參與者對自己經(jīng)歷的總結，是對自己在美國教學經(jīng)歷的紀念。不足之處在所難免，請讀者朋友批評指正。
姜紅
2016年2月