1.4 研究思路與架構

1.4.1 研究思路

本研究試圖從多個側面作出突破，分析不同領域和情境下教育交往實踐的問題，提出新的教育交往實踐的系統性構建，并在學校管理全域中推進行動變革。本研究主要以馬列主義和科學發展觀為指導，以辯證唯物主義和其他學科的方法論為基礎，借鑒哲學、社會學、心理學等不同學科的研究成果，探討教育交往的理念和概念內涵。以教育實踐的方式，把教育交往思想用于指導學校變革。具體而言，研究思路如下：

1.4.1.1 為什么提出教育交往實踐？教育交往實踐的理論內涵是什么？

本研究首先吸收和運用其他學科的理論和方法，特別是西方哲學領域中的相關理論，作為教育交往概念提出的理論依據和資源。在此基礎上，對比西方哲學交往理論與我國的問題，分析理論移植的適用性。針對問題解決的需求，結合我國教育具體情況進行教育交往理論解釋，進而完成教育交往實踐的概念建構工作。

1.4.1.2 教育交往理念引導下，學校應當如何變革？

基于教育交往理念，筆者結合過去在學校開展的各種“微型變革”的成功經驗，描繪“走向教育交往的學校變革愿景”，總結“走向教育交往的學校變革系統重構”，歸納“走向教育交往的學校變革行動”。

1.4.1.3 教育交往理念引導下，如何實現學校變革？具體策略有哪些？

本研究選擇了師生交往、教學交往、同伴交往、教師交往、親子交往五個方面，作為教育交往貫穿到學校變革中的關鍵抓手。每個類型的教育交往實踐，都從行動研究的原則出發，從剖析學校每類交往實踐中的問題和成因開始，繼而提出解決的構想，并在實踐中結合案例分析變革行動的得失。這一部分主要為描述分析學校變革實踐的具體操作過程，經過對理論研究成果的實證研究，得出研究結論和啟示，提出教育交往理念引導下學校變革的一般設想，為其他學校的變革提供可參照的例子。

1.4.2 研究方法

1.4.2.1 研究方法論基礎

方法論的問題是與所研究對象緊密聯系的，“方法論的研究對象不是純方法，也不是純客觀對象本身，而是兩者的關系，即方法整體與對象特性的適宜性問題”。本研究的對象為教育交往實踐，它是主體之間精神上的相互聯系和相互作用，是以客體為中介相互連接的多極主體間的精神活動，其中包含豐富的意義建構與互動。同時，這一教育交往實踐的提出是深深植根于中國教育現實的，是對目前學校中教育交往缺失和阻隔的深層思索的結果。因此，在本研究的方法論取向上，需要對這兩個方面做出回應：一方面，在對教育交往實踐的價值分析和概念厘清上，需要借助后殖民理論來進行本土概念的建設，形成文化自覺；另一方面，在對教育交往實踐的建設路徑和策略分析中，需要借由后實證主義來洞悉復雜的教育現象。

后殖民理論是本研究中理論研究部分的基本取向。后殖民理論是對殖民體系崩潰后世界文學和文化現狀與發展的深層思考，其核心是對“西方中心論”意識形態的批判。愛德華·薩義德(Edward W.Said)的“東方主義”“文化霸權”，佳亞特里·斯皮瓦克(Gayatri C.Spivak)的“邊緣中心化”，霍米·巴巴(Homi K.Bhabha)的“含混矛盾的雜糅”“文化差異性的發布”，都指向“西方中心論”的世界政治、文化格局。本研究無意去重新解讀殖民歷史，或清除我們無意識當中被“烙印”的文化、心理、意識形態、概念術語，以及我們作為“落后者”這一事實造成“學習”“追趕”“自我否定”“自我肯定”的混雜與曖昧的矛盾，而是通過這一理論警醒筆者對中國教育和學校問題的感知，始終從我們的教育問題出發摸清癥結所在，進而認識、接納、融合先進理念，從而避免本研究成為“他者理論”的“跑馬場”，更好地解決教育問題。

后實證主義是本研究中實踐研究部分的基本取向。實證主義與后實證主義的主要區別在于：實證主義關注的是表面現象，而后實證主義洞察深邃；實證主義關注的是微觀現象，而后實證主義關注的是復雜整體；實證主義建立操作性意義，而后實證主義建立推論性意義；實證主義的核心目的是預測，后實證主義更關注理解；實證主義是必然決斷的，后實證主義是或然思辨的。本研究不贊同客觀、中立的科學研究范式和價值取向，而認為現實是多元的和建構的，需要進行整體性的研究。在研究當中，肯定和承認研究者本身具有多重而非單一的身份，即作為普通的學校管理者(校長)、教師(語文老師)、學生(博士研究生)、研究者(本研究負責人)，這種多重身份并沒有阻礙研究的進行或干擾研究成果的可信性，反而促使研究者在寫作和思考過程中更全面地反思和體會不同視角看待教育交往中的問題，承認在研究設計，邊界規定，研究范式選擇，收集、分析、解釋數據和研究結果的理論選擇等方面受到自身價值觀的影響。筆者與被研究者的關系也是雙向互動和相互作用的關系。因而，本研究最終可能提出更多的問題，對其他學校的變革實踐起到激發和啟示作用，而不是直接的預測和控制。

1.4.2.2 研究方法

本研究涵蓋兩個部分，其中理論研究部分是對相關研究文獻的分析、整合和思考，主要屬于思辨研究方式，而實踐研究部分則需要借助具體的實證研究方法來收集和分析資料，因此這里主要說明實踐研究部分的研究方法。

從后實證主義的方法論出發，本研究主要采用行動研究法和個案研究法。采用行動研究法主要是考慮到教育交往實踐要在學校發展實際中去落實，并考察其效果，因此可以透過行動研究的方式，針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動中運用教育交往的思想不斷地探索、改進和解決教育實際問題，并通過資料的收集整理來確認其效果，為改善下一步的行動提供基礎；采用個案研究法則主要考慮到學校在探索教育交往實踐中形成了豐富的個案，可以透過個案的深入分析，獲得對教育交往實踐的意義多元的“深描”。

1．行動研究法

行動研究法是實踐者在實際工作情境中，針對所遇到的實際問題進行研究，提出解決問題的可能途徑和策略方法，并以實際行動來落實。在行動過程中，通過收集和分析資料，對行動成效進行持續地評估，以期能最終解決問題。可見，行動研究法是非常適合中小學一線工作者采用的研究方法，特別是近年來基礎教育領域改革一直在持續進行，各種新問題和新現象都需要研究力量的介入。然而，在傳統學術研究的范式中，研究者主要是高校學者，其將小學教育一線作為“研究對象”，試圖透過一種客觀研究的方式，來建構客觀知識，進而提供給小學教育一線工作者，供其運用。但這種研究—應用的模式在當前教育改革日新月異的背景下顯得力不從心，一方面是這類研究的系統性、預設性，與現實問題的臨時性和緊迫性發生碰撞；另一方面是由于教育現場的情境性、復雜性，所謂的研究而得到的“客觀知識”也難以成為“獨步單方”，存在著情境不適的可能性。因此包括勞倫斯·斯滕豪斯(Lawrence Stenhouse)、約翰·埃利奧特(John Elliott)等行動研究的倡導者都指出，當前的教育現場需要教師成為研究者，將傳統上分立的行動和研究加以結合，改進自身的實踐工作。

從對前人研究的梳理中我們不難發現，關于教育交往實踐的研究并不多，特別是在具體操作層面，缺乏有效指導學校具體落實的研究成果。而教育一線又確實提出了相關研究的需求，特別是在具體行動策略方面。繼續采用傳統的學術研究方式，或是對現實教育交往問題進行調查分析而提出解決策略，只能是一種理論上的假設，難以直接應用到實踐中去；而以一種實驗研究的方式來進行干預行動，并觀察其效果，可能會涉及諸如難以控制無關變量、效度以及研究倫理等方面的問題。因此相對而言，行動研究一方面是一個更為直接、有效的方式，行動研究可以基于對學校場域教育交往存在的問題，透過實踐者的行動與同步研究，來不斷澄清教育交往中的問題，進而即時地提出解決策略，并能在實踐中及時檢驗其效果。另一方面，行動研究中所包含的變革意義更為突出。陳向明曾指出行動研究與傳統學術研究的重要區別：前者的目的在于“向善”，后者的目的在于“求真”。行動研究是以反思理性為基礎，強調知識的實踐性，認為只有在具體情境和問題解決中才能建構真正有意義的實踐知識，因此行動研究是將變革融于研究之中，是通過研究來改進實踐，再用實踐去檢驗研究成果。而在本研究中，教育交往實踐也是一種針對現實問題的變革形式，少有人在教育一線進行過系統的研究，因此作為一項對教育交往實踐可能性的探索性研究，行動研究的變革特性更能契合研究目的。

在本研究中，整個研究歷程遵循行動研究的程序：澄清問題及原因；發展行動策略；實施行動策略并收集過程性資料；評估行動策略的有效性。雖然從整體而言有這樣的階段劃分，但在具體行動中，其階段之間的界限并不如此明確，而且其中也包含若干個行動研究循環，是有較大的彈性和往復修正的空間的。行動研究領域的學者在闡釋其研究歷程時都非常強調行動研究是一個反復交替、不斷修正的過程，問題、計劃、行動、觀察、反思會在整個研究歷程中循環出現。這一過程恰恰也與本研究中對教育交往實踐考察的特點相吻合，因為教育交往實踐的落實和踐行都需要教師、學生、家長的參與和互動，其交往過程和結果都會因人、因時、因地而發生變化，其中實踐策略是在這種變化中逐漸建構出來的，需要透過不斷的觀察分析、持續的資料收集，來審視問題、反思行動，進而去修正。因此教育交往實踐的諸多特質也決定了其適合于行動研究法。

2．個案研究法

個案研究法是對特定的對象，包括個體或團體進行廣泛的資料收集，從而對問題的前因后果進行透徹分析。個案的類型既可以是個體，也可以是家庭、機構、族群、社團、學校等社會單位。安德魯·沃爾德(Andrew Walder)認為，個案是對真實狀況的一種描述，透過所描述的狀況來啟發閱讀者的思考，使其認識事實的真相如何、問題何在以及如何處理，因此個案必須是真實可靠的，是能引發思考、判斷和正確行動的工具。凱瑟琳·M．艾森哈特(Kathleen M.Eisenhardt)則認為個案研究法是將關注點集中于單一環境中所可能發生各種變化的研究策略，在本質上應屬于一種探索性的研究。本研究是將一所小學作為個案，對其中的教育交往實踐進行深入的分析，了解其中的不同交往類型和交往行為，這就需要多渠道收集資料，并加以整合分析，這都與個案研究的程序相吻合。而且教育交往實踐本身就是一個需要加以探索和不斷印證的議題，能夠發揮個案研究在探索性上的優勢。

本研究將在杭州天長小學進行，以天長小學為研究對象進行詳盡的調查研究，了解教育交往理念指導下學校變革發展變化的某些線索和特點，在此基礎上制定與施行一些積極的教育改進措施，促進研究對象的發展。選擇個案的出發點在于能“從在具體而詳細的個案研究中獲知的洞見來加深對已有‘問題’和‘概念’的反思性理解”，能夠對已有理論進行反駁或修正，讓理論有更大的容納性以涵蓋特殊的異質案例。通過對現有概念的駁斥、理論的完善和修正而重構理論，獲得更具一般性的指導原則，從而使個案研究結論更為嚴謹。

1.4.2.3 具體研究方法

行動研究法和個案研究法是本書主要的研究方法，但具體到資料收集與整理，則包含以下三種研究方法。

1．實物收集法

本研究依據研究需要，會收集案例學校中的相關政策文件、數據報表、會議記錄、咨詢報告、備忘錄和檔案材料等。同時，在行動過程中，教師平時撰寫的教案、教學反思筆記、手稿，學生的相關作品等都將納入研究文本范圍，以備后續文本分析。

2．訪談法

訪談法是質化研究中常用的一種方法，是通過一種有目的的對話，來發現別人頭腦中的信息。與實證主義研究傳統不同的是，后實證主義傳統認為訪談能夠獲得關于受訪者感受和觀念的深度的、豐富的理解，而不是由研究者控制的、收集客觀數據的工具。在本研究中，因為教師、學生、家長對教育交往實踐的理解各有不同，對其交往行為所賦予的意義也有著極大的差異，因此研究者必須要了解他們對教育交往實踐的定義如何，他們在其中經歷了哪些“關鍵事件”，并有哪些切身的感受與體驗。而訪談是獲得這些信息的最佳途徑，因為它能夠使我們走入他人的觀念之中。“我們訪談別人是期望從他們那里獲得無法通過直接觀察獲得的東西……我們不能觀察感覺、思想和意圖。我們不能觀察發生在過去某個時刻的行為。我們不能觀察人們如何組織他們的世界以及從中獲得的意義。”

按研究者對過程的控制程度，訪談可以分為四種：非正式訪談、非結構式訪談、半結構式訪談和結構式訪談，其中后三種又可稱為開放型訪談、半開放型訪談和封閉型訪談。在本研究中，由于受訪者的體驗、感受和意義賦予都是一種隱性且內生的信息，需要研究者從非結構式訪談入手，然后逐步進入半結構式訪談。

3．觀察法

教育交往實踐除了與個體內在感受相連之外，它更多的外顯于教師課堂教學、學生的小組學習、家校聯系行為、教師辦公室交往等情境之中，在言語、表情、姿態和行動中表現出來。因此，對教育交往實踐的研究，必須使用觀察法，來獲得有關教育交往行為和過程的有效信息。

由于訪談所獲資料更多的是個體主觀的理解和感受，難免會與外在行為表現形成落差，在這樣的背景下，研究者的觀察就非常必要，能對訪談獲得的信息進行印證和補充。同時，研究者的觀察本身就帶有理論視角，這些理論視角能夠讓研究者觀察到當事人自己難以覺察的事物。特別是在教育交往中的一些原則、關系、方法上，觀察有其天然的優勢。在后實證主義范式下，觀察主要是參與式的，是研究者與被觀察者一起生活、工作，是研究者在密切的相互接觸和直接體驗中觀察他們的言行。使用參與式觀察也是一種和當事人“交朋友”的策略。通過參與他們的日常工作與生活，研究者能夠切身體會到教育交往實踐的氛圍，加深對教育交往實踐的理解，同時也有助于訪談的展開。

1.4.3 研究框架

本書共分六章。

第一章“導論”。首先從社會發展與學校現實的角度論述了選題的意義與價值。接著從概念的范疇界定了交往、教育交往、教育交往實踐的操作性定義。然后通過文獻梳理詳細闡述了國內教育交往研究經歷過20世紀八九十年代的萌發期、21世紀之初的勃發期以及之后回旋期的研究軌跡，國外相關研究的熱點是哈貝馬斯的交往理論，其不僅啟發了教育學和管理學理論的思考，也影響了對教育功能和社會教育實踐的思考。本章最后對全書的研究思路和方法進行了闡釋。

第二章“教育交往實踐的理論內涵”主要分兩部分。第一部分論述教育交往存在的一般性問題，對制度化個人的非人性交往、手段化個人的工具式交往、非傳統個人的不確定性交往、非現實空間的網絡虛擬交往和轉型背景下的非全面個體教育交往進行了剖析。第二部分基于社會人的假設，結合胡塞爾的生活世界概念以及主體間性移情機制，雅斯貝爾斯的生存交往論，布伯與舒茨的“我—你”關系論，哈貝馬斯的主體間交往行為理論，論證了教育交往的規范性、合理性、教育性理念，引入了教育交往的可塑性、促進主動性、教育轉化與非等級性原則。

第三章“教育交往實踐的現實境遇及成因分析”主要考察了學校教育交往實踐的實然存在及其成因，對課堂中的教學交往缺失與阻隔，實踐情境中的師生交往缺失與阻隔、同伴交往缺失與阻隔、親子交往缺失與阻隔、師師交往缺失與阻隔進行了表征，并分析了各自成因。

第四章“教育交往實踐新樣式的系統建構”針對實然情境中的教育交往現狀，以布朗芬布倫納的生態理論為基礎，從學校頂層設計的高度提出了教育交往新樣式的系統建構，即基于共長的教學交往協同取向、基于協商的師生交往需求取向、基于認同的同伴交往合作取向、基于共識的親子交往民主取向、基于助力的教師交往支持取向，使教育與交往的樣態從作為環境因素、工具因素、內容因素走向本體——教育即交往。

第五章“教育交往實踐的行動變革”以天長小學的行動研究為樣例，探尋邁步教育交往新樣式的可能路徑。交往教學的課堂實踐變革依托在合作教學中建構“教學共同體”和在對話教學中實現主體間性；協作型師生交往的實踐變革離不開對學生和家長的理解和信任、來自教師自身的幽默與真誠以及創設建設性的班級生態環境；合作型同伴交往的實踐變革需要提供給學生做“小先生”的機會和舞臺；共識型親子交往的實踐變革需要家長的理解和陪伴、欣賞和期待；團隊型教師交往的實踐變革通過群文閱讀項目組的學術交往、續課項目組的學術交往、專業共性的交往圈、個人興趣愛好交往圈、主題討論式交往、班級讀書會模式的專業交往和咨詢式指導交往實現相互間的專業支持。

第六章為結語。本研究的基本結論是：以教育交往理念帶動學校變革存在可能，通過學校規劃等實驗方案設計與實施，可以促使學校向教學共同體轉變，促進師生和諧發展。學校教育交往實踐變革既是目標也是過程，學校教育交往實踐構建活力交往生態系統。面向未來，如何開展信息技術背景下的教育交往實踐研究？如何基于多學科視野促進教育交往實踐研究？如何從教育交往實踐走向交往教育？這都是留待深入研究的課題。