1.3 學校教育交往文獻綜述

本研究對學校教育交往以往的研究成果進行了疏理和總結。檢索數據庫和工具主要包括中國知網、萬方數據庫、國家哲學社會科學數據庫，以及Google Scholar整合搜索工具等。筆者以“篇名”“主題詞”“關鍵詞”為條件搜索相關文獻，依據初步檢索結果，發現盡管不同領域的學者均對“交往”概念展開了相關研究，但尚無對“教育交往”較為集中和專門的論述，其中著重“教育交往實踐”的研究和論述更少。在本節中，筆者主要圍繞“何為教育交往”和“何為教育交往實踐”的問題展開綜述，并基于其他研究者的成果進行思考和推進研究。

1.3.1 教育交往的國內研究現狀

登錄中國知網數據庫，選擇“期刊”和“篇名”，輸入“教育交往”，共獲文獻條目86條(見圖1.1)，選擇被引頻次為5次以上的文獻，共獲文獻條目30條。選擇“博碩論文”和“題名”，輸入“教育”和“交往”，共獲文獻條目100條。由于本書的研究對象主要為基礎教育，因而對文獻進行篩選，去除與本研究關系不密切的研究文獻，例如《被拒絕幼兒同伴交往的教育干預研究》等，增加近年來新發表的博士學位論文，共獲博士學位論文和碩士學位論文16篇。

1.3.1.1 教育交往研究的萌芽期(20世紀八九十年代)

對教育交往的關注在我國始于20世紀80年代，當時已經有個別研究者關注到教育與交往的問題，開展了相關探討。葉瀾教授在其《教育概論》一書中最早提出了教育的交往起源說：“如果從形態上看，我們認為教育起源于人類的交往活動?！?img alt="葉瀾．教育概論[M]．北京：人民教育出版社，1991:39—41." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/850CD6/13544236203238406/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754838617-sRxLbyuLctMIwyyoz5liGhzaNwSad9mP-0-c9344117c61eef2b0c470c6c3ea2fc4a">然而，這一時期的文獻偏少，從圖1.1中可見20世紀八九十年代期刊文獻總數大約只有10篇。例如陳通明的《略論社會交往中的教育現象》，主張把社會交往視為傳授知識和經驗的手段，作為有組織的社會教育的延續和補充，視為傳播知識和經驗的媒介。柳夕浪提出，交往教育就是培養交往主體(主要指中小學生)正確的交往觀念，促使其掌握必要的交往規范與交往媒體，改進交往方式，提高交往能力的教育。可見，這一時期的研究傾向于把交往和教育視為兩個不同的領域，“交往”的概念領域大于教育的概念領域。這些討論仍停留在社會交往和教育的淺層關系上，并沒有探討教育的交往屬性或更深入地挖掘教育與交往的關系，形成教育交往的整體認識；而且還未從教育本身的屬性入手研究交往，僅僅是針對學生交往提出個人看法。

到了20世紀90年代末，學者逐漸認識到教育的交往性質，對兩者的關系或定位進行了深入探討。葉瀾教授在《教育研究方法論初探》中明確指出：“教育本質上是一種特殊的交往活動。教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展轉化，使學生的多種潛在發展可能向現實發展轉化?！?img alt="葉瀾．教育研究方法論初探[M]．上海：上海教育出版社，1999:317." class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/850CD6/13544236203238406/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1754838617-sRxLbyuLctMIwyyoz5liGhzaNwSad9mP-0-c9344117c61eef2b0c470c6c3ea2fc4a">這一觀點深化了前一階段對教育和交往關系的探討，進一步把教育定位為“特殊的交往活動”。還有研究者提出，要根除教育者與受教育者之間無視受教育者主體地位的“獨白”式關系帶來的弊端，須用“對話”取代“獨白”，而“對話”就是主體與主體之間的視野整合。這些觀點為推進教育交往的研究奠定了良好的基礎。

1.3.1.2 教育交往研究的勃發期(2000—2007年)

由圖1.1可發現，21世紀以來，教育交往研究進入勃發期，文獻數量有了急速增長，特別是2002年(9篇)、2005年(11篇)形成了兩個小高峰。那么，這一時期教育交往研究取得了什么新成果？有何新特點？

從研究成果來看，該階段的教育交往研究呈現出整體性和多元化的特征。2001年10月，全國教育基本理論專業委員會在廣西師范大學圍繞“教育與交往”主題召開了第八屆學術年會，與會人員對教育交往展開了嚴肅認真的討論，提出了許多創新性的觀點。會上，有論者提出“教育的交往起源說”，而有論者認為教育與交往是不完全重合的，教育者應以交往視角看待教育問題，但交往與教育之間不能簡單地畫等號。不少與會者的一個基本共識是：現代教育中普遍存在著交往的缺失和阻隔，而“交往”暗含了對民主、平等的人際關系和個體開放的包容心態的倡導，以及對主體性的弘揚和對個性的崇尚。交往的天然要素包括平等、開放、差異性、獨特性，可以通過“交往”來重建教育理想。這次會議還總結了“師生交往作為教育交往的核心突破”，探討了網絡環境下的網絡教學交往。此次會議既體現了該階段教育交往的核心主題，也為之后的教育交往研究打開了新的局面，此后，研究者圍繞教育交往繼續展開了多方面的探討。

1．教育交往中的實然分析

教育交往中的實然分析主要聚焦于等級與規訓、缺失與阻隔、言語異化、“獨白”和“偽對話”等問題。金生鈜教授從后現代理論的知識、話語與權力的運作機制出發，揭示了“學校教育交往基本的結構受利益、情感、教育機會的分配、教育結構的基礎原則等影響，它可能是等級性的，是以規訓為目的的教育權力運作和機會分配方式”。這一論點從教育實然角度出發，深入剖析了教育交往的等級性和規訓化的問題。還有研究者指出，現代教育交往的缺失是指教育交往活動形式的缺失和教育交往的性質變異。其典型癥候是：直接交往的減少，間接交往的增加；個人與個人交往的減少，個人與集體交往的增加；體制外交往的減少，體制內交往的增加；交往的情感性成分的減少，非情感性成分的增加；自主性交往的弱化，非自主性交往的強化；交往的非歷史性。

教育交往的困境還特別表現在語言層面。教育交往中存在言語缺失和言語異化的問題，具體表現為：言語主體重教師話語霸權輕雙向對話；言語目的重工具性價值輕目的性價值；言語內容重本源輕流傳；言語過程重感知輕體驗；言語理解重符應輕生成。異化的語言交往導致了教育者與受教育者之間的“獨白”和“偽對話”的關系狀態。有研究者認為，教育者與受教育者之間存在的無視受教育者主體地位的“獨白”式關系，阻礙了新課改基本精神的推行。“偽對話”沒有真正領悟“對話”的思想精髓，不是把它看作一種教育觀，而僅將之等同于言語上的問答，貌似“對話”實為獨白，對話的內容僅限于知識，對話的形式為簡單問答，對話的對象僅限于少數尖子生，對話的評價只表揚不批評。

研究者對教育交往問題的緣由也進行了深入分析，認為教育價值的偏頗、教師權威的極端化和泛化、教學組織形式和教學方法的非交往性、教育管理的理性化傾向、教育疏離生活世界、教育價值取向的效率主義、經典認識論支柱下的傳統知識觀等，都導致了交往異化。改善、增進教育交往，需要進行教育價值和教育交往言語環境的重建；需要加強對話；需要激活主體意識，豐富言語內容、注重體驗生成，回歸生活世界、指向人生意義。

2．教育交往中的應然分析

(1)教育交往的目的在于個體“發展”

有研究者認為，交往的意義不在于獲得某種認識論意義上的“主體間性”，而在于展示、發現和發展自我，在交往中獲得個人的完整性和全面發展；基于對話和理解的交往教育主體觀可以促進完整性的人的發展。另有研究者認為，教育交往的特點體現在教育交往起始條件的差異性、交往過程的動態生成性和交往結果的多樣性三個方面，教育交往的目的在于促使學生探索更多、更好的發展可能性。

(2)教育交往的內涵及其類別

教育交往的“特殊實踐說”。教育交往是人類交往的一個范疇，也是一種特殊的交往實踐。有研究者認為，交往是社會關系中的一個基本的范疇，教育活動是一種基于交往的社會活動。交往是指人們之間的相互往來、相互作用，作為人類的基本實踐活動方式，其有著不同的存在形態。人類的交往關系體現為主體與主體之間的關系，教育交往是在教育這一特殊社會領域內人們基本的活動方式，表現為教育交往是“平等”與“不平等”交往的統一、“手段性”與“目的性”交往的統一，具有“互動”與“教育”的雙重性質；同時，教育交往具有促進個體在本體論、價值論、認識論意義上建構自我的特殊價值和功能。

教育交往的“過程說”。教育交往就是教育主客體之間為了實現某一目的而進行的協調、溝通從而達成共識的過程。有研究者認為，與一般的交往實踐相比，教育交往實踐具有自身的基本規定性：教育交往實踐主要是一種精神性交往；教育交往實踐是一種生成性交往；教育交往實踐是一種反思性交往；教育交往實踐是日常交往與非日常交往的統一。

教育交往的“結構說”。教育交往是教育活動結構的一部分。有研究者指出，教育活動的基本結構是由交往活動和對象性活動匹配而成的交往—對象性活動結構。師生之間的交往為教育活動中的條件性活動，學生教師交往條件下進行的對象性活動為教育活動中的本體性活動。它們在教育活動中各自具有特殊的功能和作用，彼此不能相互替代，形成了交往—對象性教育活動的基本結構。還有研究者認為，教育中交往的發生需要考慮教育主體、教育客體、教育環境這三種因素；交往的發生對教育具有本體論上的意義，它有助于教育“生存共同體”的建立。

教育交往的“對話理解說”。交往行為主要是一種相互理解，教育交往具有對話和理解的特征。有研究者針對“獨白”式教育的問題，分析了“對話”式教育的內涵及實現條件，希望在完成教育理念(從“塑造”到“交往”)、課程觀(從“藍本”到“文本”)的轉變之后完成教育實踐形態(從“獨白”到“對話”)的轉變。還有研究者認為，要“用交往的精神審視和改造現代教育，交往的教育過程包括對話、理解和共享”。因而，創設有效的教育言說語境和變革教育實踐者的思維方式是實現有效教育交往的必要條件。而且，要實現真正的教育交往，教師要正確處理好人性的矛盾性：理解學生但不降低要求；樹立威信但不乏平等；教師對學生理性地保持一定的心理距離，加強心靈的溝通；把握好“對稱”與“補充”的度。

3．虛擬空間下的教育交往探索

不少研究者也對虛擬空間下的教育交往進行探索。有研究者提出，交往概念是馬克思主義教育哲學的重要概念，教育交往理論可劃分為社會性交互理論與個別化交互理論。另有研究者探討了教學信息化過程中的教育交往問題及教學信息化的發展方向。

在具體實踐方面，研究者對教育虛擬社區、中小學校園網站等進行了教育交往的相關探討。例如，有研究者建議利用教育虛擬社區實踐平等、協作、共享的新型教學與學習模式，為教育虛擬社區建設提供可操作的策略與方法。有研究者指出，中小學校園網站除了常規的學校簡介、教學資源、教學信息發布以外，應把重點放在教師與家長及教師與學生的教育交往上，從而成為教師與學生、教師與家長的溝通橋梁。

4．不同學科視野下的教育交往探討

除了以教育學的立場探討教育交往問題，研究者還從文化哲學和美學的視野對教育交往進行了深入研究。例如，有研究者認為，教育交往是達成文化理解的過程；教育交往的理想境界是人文化；教育交往的過程觀是促使個體生命價值生成；教育交往的價值取向是促進兒童創造性的形成；教育交往的目的觀是實現自我解放與超越。還有研究者認為，交往是教育的存在方式，要在科學、道德、審美三個層面重建現代教育的合理性，應關注生活世界對教育交往的基礎性意義，關注教育交往的復雜性，關注教育交往的審美向度。

1.3.1.3 教育交往研究的回旋期(2007年至今)

從圖1.1可見，2007年以后，教育交往研究進入回旋期，文獻數量略有起伏，但都沒有超過前一階段。通過文獻研讀發現，這一時期的教育交往研究，在理論反思和學科視野方面有所推進和拓展，并被廣泛地應用于學科實踐。首先，有研究者反思了主體哲學和交往理論用于指導教育時出現的矛盾。主體教育在實施過程中無法避免超功利性與功利性、主動性與受動性、獨特性與齊一性、確定與虛無之間所存在的張力，交往教育在理論層面比主體教育雖更有解釋力，但學校教育目的與交往目的之間的定位，學校教育自身的復雜性、現實性，使交往教育實施的可能性受到質疑。由此人們要對學校教育應然與實然之間的距離、教育理論前提的合理性進行反思。還有研究者推進了人類學視野的教育交往研究，認為教育交往空間的拓展使族群邊界更為模糊，具體表現為族際教育交往的頻繁化、族內教育交往的現代化和學校教育交往的單一化，其所產生的意義是雙重的，既促成族群認同中對外的積極接納，又導致了族群認同中文化內涵的弱化。

由上述疏理可知，國內教育界對教育交往的研究還不夠全面和詳盡。首先，從理論層面來看，雖然有研究者提出了教育交往的概念，分析了其特征，但仍舊顯得零散而不成體系。教育交往究竟是什么？從研究主題來看，教育交往研究仍停留在較為狹窄的領域內。雖然研究者對教育本質進行了較為詳細的探討，但未延伸到學校變革和具體實踐層面。其次，從研究方法來看，大多數研究只是進行了哲學思辨層面的研究，而未真正落實教育交往精神，把教育交往貫穿到學校教育實踐當中，推動學校變革。最后，從研究對象來看，大多數研究只把教育交往的關系聚焦于教師與學生，而未涉及學校內外各主體的交往活動，例如學校教師之間的交往，學校與家長、社區的交往。

1.3.2 教育交往的國外研究現狀

由于本書的研究以哈貝馬斯的交往理論為核心理論，因而筆者在收集外文文獻時使用了Google Scholar學術搜索工具，選擇引用頻率較高的近年來發表的著作和期刊文章；其次，進入ProQuest學位論文檢索平臺，輸入“Habermas”進行檢索，共獲273條文獻，其中教育領域為38條。具體年份的文獻數量分布情況如表1.1所示。

從表1.1中可以發現，英語國家引用哈貝馬斯理論的教育研究高峰期在2000年以后，幾乎與我們國家的研究高峰期一致。初步閱讀文獻題目可發現，教育學科領域不同細分方向(如教育哲學、成人教育、學前教育、高等教育等)都對哈貝馬斯的理論進行了介紹和應用，研究涉及的人員對象不僅包括教師和學生，還包括教育政策制定者、學校管理者、社區管理者和家長。

在一篇引用頻率達到300多次的文獻中，研究者回顧了1972年1月至1987年6月社會科學引文索引(Social Science Citation Index, SSCI)，共收集了與哈貝馬斯有關的3200篇文獻條目信息，其中44條采用英語寫作的文獻與教育相關。文獻主題與研究問題如表1.2所示。

哈貝馬斯理論不僅影響了學者對教育學和管理學理論的思考，也影響了學者對教育功能和社會教育實踐的思考。研究者初步回顧了哈貝馬斯的研究成果，總結了他的理論框架，如表1.3、表1.4所示。

研究者認為，哈貝馬斯在北美的影響力持續增加，原因之一是他的研究延續了美國的批判傳統。然而，哈貝馬斯的影響還在于他對批判理論和批判社會科學的區分：批判理論是批判社會理性行動中的矛盾的產物，這些理論可能改變對教育過程的理解，但并不一定改變教育實踐；批判社會科學是社會過程，強調在批判政治決定行動的過程中整合參與，從而克服社會理性行動的沖突。批判理論通常只是從特定的意識形態視角陳述問題，沒有提出實踐解決方案；批判社會科學關注教育實踐的持續轉化，實現啟蒙和解放兩個目標。批判社會科學必須關注教育實踐而具有認識論的有效性。

近年來，教育研究借用哈貝馬斯的理論框架取得了新的進展。由于研究條件限制，筆者在此只歸納和總結與本研究最為密切的研究成果。

有研究者從倫理學的角度，把哈貝馬斯的交往概念作為判斷教育是否具有“教育性”的標準：基于哈貝馬斯重建啟蒙理性的觀點對馬克思·韋伯關于西方現代社會的理性化過程分析框架的批判和繼承，彌補了理論概念的局限和不完整，提議把哈貝馬斯的交往理性理念作為參照點，用于評價教育活動組織和課程情境是否具有“教育性”。還有研究者從實踐的角度，采用質性研究方法探索了參與者對學校組織的交往實踐的看法。研究首先描述了交往實踐過度理性的影響，發現參與者對于理性化文化霸權的感知是脆弱的，但沒有意識到霸權。當然，研究也發現了培養倫理和包容性交往行為的希望。研究者對教育變革的建議是：考慮到倫理話語和理想論述的本質要素，每所學校的教師和行政管理者都應組織開展交往實踐審議，保持交往規范的持續創造和批評，如此一來，教育也將變得更容易。2010年出版的《哈貝馬斯、批判理論和教育》集合了許多教育研究者較為出色的研究成果，該書聚焦于批判教育學和社會變革、公民教育和教育研究。哈貝馬斯的民主理論與教育的關聯構成了這本著作的主體框架。研究者關注的問題在于：哈貝馬斯的交往行動觀在何種情境中能作為教育交往行動的模型？基于同樣的模型，教育達到什么程度可為建立更民主的社會發揮作用？首先，教育作為社會民主力量的角色。運用哈貝馬斯的某些關鍵概念和區分，例如交往與策略行動、工具理性與交往理性、系統與生活世界，我們可以理解和批判性地評價當前教育在社會中的角色。其次，教育實踐本身如何實現民主化。研究者分別從基礎教育、成人教育、護理教育等角度展開探討。研究者特別強調基礎教育，強調培養學生的交往能力和協商溝通能力。最后，研究者一致認為要讓滲透于社會的教育空間更民主，要把學校轉變為學習、實踐、再生產交往和理性話語的地方。本研究將基于這些研究成果，探索在我國教育情境下交往理論的移植和使用。

1.3.3 教育交往實踐的研究現狀

國內學者張天寶首先提出了“教育交往實踐”的概念并做了明確解釋。他認為，教育交往實踐作為交往實踐的一種特殊形式，既不是一種單純的言語交際活動，也不僅僅局限于知識信息的交流，而是一種人與人之間的全面的心靈對話過程，是一種教育主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通和相互理解的過程。教育交往實踐的四個基本要素主要包括教育活動的主體、教育活動的客體、教育活動的媒介和教育活動的外部情境。教育交往實踐的基本結構是“主體—客體—主體”模式，如圖1.2所示。

他指出，教育交往實踐是“主體—客體”和“主體—主體”雙重關系的統一：一是教育主體與教育客體結成對象性的“主體—客體”關系，發生著對象化活動，是一種主體與客體之間的相互作用；二是教育主體與教育主體之間(包括教師與學生、學生與學生)以共同的教育客體為中介而結成的主體之間的交往關系。教育交往實踐是精神性、生成性、反思性的統一，是日常與非日常交往的統一。這些論斷深刻揭示了教育交往的本質、要素、結構，獲得了廣大教育研究者的認同，是教育交往問題相關研究中引用頻率最高的觀點。

除了從主客體關系的角度解釋教育交往實踐，還有學者從存在視域對教育交往實踐加以明確。例如，有學者提出，為了促使教育回歸其原本面目，應“從實踐生存視域出發，把教育理解為以交往實踐活動形式而存在的人的一種存在方式”，“教育活動的本質是通過教師與學生之間的交往實踐活動，實現個體與人類文化之間生命精神能量的轉換和創造性生成，在人內在整體性統一中提升個體的生命質量和人生價值”。

還有學者綜合上述論點，提出了對教育交往實踐更深入的認識。例如，有學者強調教育交往實踐是一種特殊的交往實踐活動，最突出的特點是“自覺性”，“所有的教育活動都是以交往實踐的形態存在的，世界上沒有不以交往實踐形態存在的教育活動”；高度自覺(而非自發自在地)以促進人的發展為明確的目標指向，是教育交往實踐活動不同于一般的交往實踐活動的根本區別。還有的學者強調教育交往實踐的“成人”，認為“教育是教育主體間通過以共同客體為中介的交往實踐而形成的人性自我建構的實踐活動。教育的核心是人性的建構(包括學生和教師共同的人性建構)，其路徑是交往實踐”。在這一形態的教育交往實踐中，除了“主體—客體”“主體—主體”兩對關系，還包括人與自我之間的關系，即教師和學生各自內部的“主我”與“客我”之間的關系，表現為教師和學生各自的發展與超越。因此，教育交往實踐除了前面幾位學者提出的特征外，還需要強調其“超越性”，不斷實現“實然”與“應然”的否定性統一，指向師生的共同成長。

盡管我們的教育思想觀念有了極大的轉變和進步，但教育實踐仍舊相對滯后。就目前情況來看，能夠把教育交往實踐理念真正地融入學校教育活動的成功案例并不多見。已經開展并取得成果的案例一般集中于教學交往或師生關系，例如德國的交往教學論，以及阿莫納什維利的實驗教學，前者提出交往教學的十一條公理，后者主張“師生平等相處、師生合作，師生之間互相尊重、互相理解，在情感上息息相通，在完成學習和認識任務中師生在興趣、情緒、努力和目的方面的協同一致，共同探索和共同發現，使兒童得到認識的快樂”，班上確立普遍友愛、親密團結、互相同情、互相關懷、互相幫助的心理氛圍。在國內，以教育交往實踐帶動學校變革的案例，主要有廣州市同福中路第一小學于1995年9月到2000年12月開展的“培養學生交往素質，促進素質全面發展”的交往教育實驗。該實驗主要分為三個部分：讓課堂教學交往充滿愛(德育子課題)、有效的小組合作學習(教學子課題)、交往課(校本課程子課題)。經過艱苦探索，該實驗取得了豐碩成果，例如“‘全員交往’課堂教學模式”獲得專家的肯定與好評，學校也因此走上科研興校的道路。然而，我們仍然可以看到，雖然教育實驗以“教育交往”為核心概念，具體探討和研究的內容也集中于教學和德育兩大板塊，但對于學校管理鮮有涉及。南京浦口區實驗小學是一所以“交往教育”為品牌特色的現代化學校，開展“交往教育”的課題研究已有20多年。該?！笆濉币巹澱n題研究重點在于大力推進交往學習模式研究，凸顯交往課堂“共學共贏”教學相長的優勢，根據交往學習模式，強化訓練學生的交往學習能力。這表明，教學與德育是教育交往的重要組成部分。然而，僅僅關注這兩者是不夠的，學校教育管理也是其中重要的一部分，特別是教師的專業發展，教師教育教學能力的提升，也是教育交往重要的組成部分。正如浦口區實驗小學校長言及的教育交往愿景——“以和諧融洽的交往文化為起點，以靈動高效的交往課堂為主陣地，以多元開放的交往活動為突破口，讓孩子們走向更高更遠的未來”。教育交往實踐理念如何真正與學校、教師、學生在學校中的日常生活結合，還需要進一步探討。

1.3.4 學校教育交往研究趨勢展望

通過文獻綜述可以看到，諸多學者對學校教育交往進行了哲學層面的思考，剖析了教育交往的師生關系和特征，分析了虛擬空間下教育交往的形態。然而，關于如何把教育交往思想貫穿到學校教育變革實踐當中，相關研究與成果仍是空白?？梢哉J為，教育交往視野下的學校教育變革研究仍舊處于起步和探索階段，很多觀點還未從整體和全局出發；審視教育當中學校管理者、教師、學生，以及家長、社區、教育管理行政機構人員之間的交往實踐，許多未知的理論和實踐層面的問題有待解決。筆者認為，未來關于教育交往實踐視野下的學校教育變革研究將會涉及以下三個方面。

第一，系統梳理我國古代關于“交往”的思想資源，對我國傳統文化中的“交往”觀念進行深入分析和創造性的轉化，為現代教育提供可資借鑒的理論資源。眾所周知，“互助友愛”“禮尚往來”是調節人際交往的準則，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”“三人行，必有我師焉”體現了教育交往的實踐理念和人文關懷。但是，這些資源需要經過創造性的轉化，才能與現代教育對接。例如，如何基于獨立個體，在尊重他人的前提下實現“互助友愛”?“禮尚往來”如何轉化才能走向“去功利性”的理想教育？解決這些問題都需要深入研究我國古代的“交往”理論。

第二，系統梳理當代西方哲學理論中關于“交往”的相關理論成果，并進行理論移植和借用的可行性分析，為教育交往提供理論借鑒和啟示。當前，后現代理論思潮在我國形成了新的潮流，一方面需要以“反諷”的精神，借用他者的理論工具審視他者的理論和問題，例如分析哈貝馬斯的交往理論中的前提條件和所要解決的問題；另一方面，需要看到他者與自我存在的共同問題和可能一致的問題解決思路，從而實現理論的兩個層面的移植：一是從西方情境轉入中國情境，二是從哲學情境轉入教育情境。

第三，初步探討教育交往思想在學校變革實踐中的路徑選擇。首先，研究者將拓寬研究視野，把教育交往實踐延伸到學校管理的整個領域，而不僅僅局限于課堂教學和道德教育領域。其次，研究者將拓展主體認識，從分析教師與學生之間的關系轉向分析學校教育中的多重關系，學校內部如學校管理者與教師之間的關系，學校外部如教師與家長之間的關系，從而豐富對教育主體的認識。再次，研究者將拓展認識空間，從一般的教育實踐現實分析走向虛擬與現實混合空間范圍內的教育交往分析。