第三節 習作停頓的研究方法

一、停頓分析法

習作研究中的停頓分析法（pause-analytic methodology）可分為微觀分析和宏觀分析兩大方面。

停頓微觀分析是以“微環境”這一概念為基礎的。微環境可分為以下幾大類：單詞內部、單詞間、字母和標點間。通過各種記錄軟件和分析軟件，特定微環境上的各種停頓的頻次和持續時間被自動分析，由此研究者可以大致了解習作者如何使用停頓。例如，Alves等（2007）的計算機習作研究中所使用的各種微環境停頓指標有：句子開始時的停頓（._^a）、句子結束時的停頓（a^.）、結束句子后的停頓（.^_a）、逗號前的停頓（a^,）、逗號后的停頓（, ^_a）、逗號后新詞前的停頓（, _^a）、單詞開始時的停頓（a_^a）、單詞內部的停頓（a^a）、結束一個單詞時的停頓（a^_a）。其中“a”代表任何一個字母“, _”代表空格鍵“, ^”代表停頓。

停頓的宏觀分析考察的則是停頓的另一方面，即從宏觀角度看停頓如何分布在整個習作過程中。換句話說，在整個習作進程中，停頓什么時候出現。例如，停頓是在習作開始階段的發生頻率較高，持續時間較長，還是均勻地分布在整個習作進程中？有研究把完整的習作過程分為開始、中間和結尾三個部分，考察停頓在習作過程中的分布情況，發現平均停頓時間（超過1.5s的停頓）隨著習作的進行而持續下降：開始階段的平均停頓時間為9s，中間部分為7s，結尾部分下降到5s（Leijten,2007）。

二、相關研究成果

停頓分析法被廣泛應用于心理語言學的研究中。例如，大量研究證實了熟練程度高的習作者在習作中的停頓時間較短，如Schumacher等（1984）發現大一新生和接受過英語習作教學的高年級大學生雖然在停頓次數上沒有差異，但在平均停頓時間上，大一新生（31.1s）顯著長于高年級學生（25.3s）; Foulin（1998）在小學生和成人的比較中、Asker-Arnason等（2008）在年少兒童（8—10歲）和年長兒童（10—12歲）的比較中都發現了這種差異。此外，Van Waes和Schellens（2003）發現，習作模式影響停頓行為：計算機習作者的停頓時間比紙筆習作者長70%。當然，停頓分析的研究成果并非只限于此。

1．不同語言單位處的停頓

Schiperoord（1996）指出，停頓是認知加工過程的信號，也反映了目標復雜程度的差異。他考察了五種不同位置的停頓：段落、句子、從句、短語和單詞。結果發現，語言單位較大的語言界限處的停頓的持續時間較長，而且發生停頓的比例較高，在每個段落中，95%的句子、68%的從句、60%的短語和53%的詞匯之前會有停頓。比起從句、短語和單詞，段落和句子處的停頓指示了更高目標水平的計劃過程，因此更有可能引發停頓。Immonen（2006）也發現，較大單位之間的語篇界限對停頓更具預測力，且這一結果在讀寫障礙患者中也可用（Wengelin,2002）。Foulin（1998）的研究發現上述結論在兒童被試和成人被試上都如此。這表明不論是熟練的習作者還是初學者，都需要在高級語法水平處花費更多時間，用于計劃和決定。同時這也表明，在習作能力發展的初期，初學者也能意識到書面文本的語言學結構。

2．不同文體習作中停頓方式的差異

在習作中，不同的文體對概念的階層組織以及之后的語言學結構的轉換有特定的要求。以記敘文和說明文為例，說明文的邏輯結構包括因果、對比、列舉、順序等，其習作中的認知操作是復雜的，接近知識轉換模型（knowledge-transforming model）：習作者執行大量有關檢索信息的問題解決操作，有效利用內容和修辭問題的聯合方案。與說明文相比，記敘文習作的主要組織原則是事件的時間順序，因而需要較少的知識轉變，對檢索到的知識的操作接近于知識陳述模型（knowledge-telling model）。由于說明文的邏輯論證結構比記敘文結構需要更多復雜和有效的認知操作，習作者需要更多的時間去計劃和決定之后要寫的內容。Hell等（2008）比較成人在兩種文體習作中總停頓時間上的差異后發現，說明文習作中的總停頓時間長于記敘文習作，正好驗證了上述推論。但值得注意的是，在作為初學者的兒童被試中沒有發現上述差異，原因可能是兒童低水平運動執行的非自動化造成的高認知需求導致了認知資源的耗竭。