三、課程設計/設置研究

課程設置是教學目標在學校課程計劃中的集中表現，是對課程結構和課程內容所做的安排和規定。《課程要求》（2007）指出，各高校應根據實際情況，按照《課程要求》和本校的大學英語教學目標設計出各自的大學英語課程體系，將綜合英語類、語言技能類、語言應用類、語言文化類和專業英語類等必修課程和選修課程有機結合，確保不同層次的學生在英語應用能力方面得到充分的鍛練和提高。

大學英語課程的設計應充分考慮到聽、說能力培養的要求，并給予足夠的學時和學分；應大量使用先進的信息技術，開發和建設各種基于計算機和網絡的課程，為學生提供良好的語言學習環境和條件。

大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。因此，設計大學英語課程時也應當充分考慮對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授。

無論是主要基于計算機的課程，還是主要基于課堂教學的課程，其設置都要充分體現個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要為基礎較好的學生創造發展的空間，既能幫助學生打下扎實的語言基礎，又能培養他們較強的實際應用能力尤其是聽、說能力，既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩步提高，又要有利于學生的個性化學習，以滿足他們各自不同專業的發展需要。

國內課程設置研究主要分為理論和實證研究兩個方面，在《課程要求（試行）》（2004）實施以后各高校根據本校實際建構了具有本校特色的大學英語課程體系。也有學者從理論高度探討大學英語課程體系。

1．課程設計理論研究

（1）國外課程設計理論研究

國外課程設計理論研究具有歷史久、理論研究成果豐富等特點。通過查閱近三十多年來對語言教程大綱設計的研究，我們可以發現幾個特點：1）它基本上與應用語言學理論的發展同步，各種課程設計理論的出現都是當時語言學界主流思潮的反映；2）語言教程大綱設計的研究和發展反映了人們對語言教學認識的不斷深化和拓展；3）語言學和課程設置的研究開始越來越重視認知能力、心理因素、自主意識、社會影響和個人動機等不同因素對學習者在語言學習過程中的影響（周燕導讀，2001）。Tyler是20世紀最有影響的課程（curriculum）理論家之一。1949年Tyler出版了Basic Principles of Curriculum and Instruction一書，該書被認為是課程設計理論的經典之作。Tyler提出了課程系統的發展模式，認為任何課程的大綱設計和發展都要考慮到四個基本問題的方向性，并以此作為課程設計的基礎。這四個問題是：

1）學校應該要達到的教育目標是什么？

2）要有怎樣的教育經驗最終才有可能達到這些目標？

3）怎樣能夠把這些教育經驗有效組織起來？

4）怎樣才能確定這些目標正被達到？

（轉引自陳堅林，2000）

第一個問題就是要求我們在設計大學英語課程時考慮本校的辦學定位、人才培養目標；第二個問題與大學英語教學內容有關，要求我們以此來達到預定的目標；第三個問題與教學經驗的組織有關，要求我們闡明大學英語教學內容設計排列先后的原則；最后一個問題是關于怎樣達到預定的目標，直接與大學英語教學內容、教學手段、教學模式、教學過程和教學評價有關。

Furey（引自Read,1984）提出四個課程設計標準：

1）是否有足夠的理論依據？（adequacy of the theoretical basis）

2）是否適合學生目標？（suitability for learner goals）

3）是否具有成功實施的可能性？（probability of successful implementation）

4）是否具有效果的可評性？（effectiveness of learning activities based on the syllabus）

Posner（1994）認為課程設計有三個基本條件，它們是：

1）了解學生的需求、興趣、能力、知識水平等；

2）熟悉專業情況；

3）擅長閱讀寫作，具有教學經驗，而不是拼湊、復制、模仿。

Brown（2001）提出了課程設計模型：

Brown指出大綱設計包括六項主要內容：分析學生需求，制定教學目標和目的，檢測目標落實情況，編寫或修訂教材，實施教學活動，全面評估大綱設計過程的各個環節，見圖2-1。

2001年著名語言教育專家Jack C.Richards編寫的《語言教學中的課程設計》（Curriculum Development in Language Teaching）由劍橋大學出版社出版。該書全面、系統地介紹了語言教學中課程設計的方方面面，通過豐富的教學應用實例介紹了課程設計中的六個環節——需求分析、對教學環境的分析、教學目標的設定、教學大綱的設計、教材的開發和修訂、課程評估。該書理論結合實際，闡述深入淺出；通過實例進行分析，引導讀者深思；語言簡練，沒有生僻詞匯；提供了豐富的參考閱讀書目。

國外對于課程設計的理論研究起步早，成果較多，用實例進行分析，具有很強的教學指導性。

（2）國內課程設計理論研究

夏紀梅花了整整四年時間完成了《現代外語課程設計理論與實踐》，該書圍繞現代外語課程設計與評價、教材的建設與評價兩方面，從理論上系統介紹了相關學科的成果或指導作用；從實踐上全面介紹了設計方法與模式、評價標準與方法等。既有理論又有實證，是迄今為止我國外語教學史上最為完整的一部關于外語課程設計的著作。

就大學英語課程設置而言，十來年的研究與大學英語定位研究情況相似，前五年對于大學英語課程設置的研究寥寥無幾，從2009年開始逐年增多。有些學者探討課程設置的作用，有些從學習者需求、通識教育等角度論述大學英語課程設置。隨著大型開放式網絡課題（massive open online courses, MOOCs）的逐漸普及，有學者從國際MOOCs給大學英語課程帶來的沖擊這一角度來探討大學英語課程設置。

課程設置是介于教學理念與教學實踐之間的一個關鍵環節，在宏觀上規定了教什么、開設哪些課程。課程設置首先“設置”了方向，引導我們的教學往什么方向發展，圈定了教學的重點。課程設置不當，有可能束縛思想、束縛手腳，走錯路。課程設置同時“設置”了平臺，教師在這個平臺上發揮其能力、潛力、創造力。遵照“個性化”思想，我們在設計課程設置時，應以學生為本，以院系為本，構建適合學生個性發展需要的大學英語課程體系。這個課程體系在結構上能夠做到必修課和選修課平衡，在培養能力方式上做到輸入與輸出平衡，在內容上做到語言與文化相平衡。一個結構合理、內容豐富的課程體系為大學英語教師也搭建了專業發展的平臺（王守仁，2010）。進入21世紀后，我國高校大學英語教學走過了不同尋常的十年發展歷程，應構建一個由普通英語/通用英語（English for General Purpose）、特殊用途英語（English for Specific Purposes）和通識教育類英語（English for General Education）組成的大學英語課程體系（王守仁，2011）。就大學英語本身而言，須著力構建更加科學、更能滿足社會和學生需求的大學英語課程體系。這一體系應該符合學校定位、人才培養目標和要求，包括通用英語、專門用途英語、通識教育類英語，三者的比例要恰當（王守仁，2013）。針對有學者主張用學術英語替代通用英語，王守仁、姚成賀（2013）指出，學術英語的需求是存在的，我們對學術英語要給予充分重視，開展教學研究，積極推進學術英語課程建設，但不應以偏概全，使學術英語成為大學英語教學的全部內容。學術英語作為專門用途英語，必須建立在“需求分析”的基礎上，各高校可以根據實際需求決定開設多少“學術用途英語”課程。作為教育部大學外語教學指導委員會主任委員，王守仁站在全局、客觀的高度為各高校大學英語課程設置指明了方向。

在課程設置上，應建立多元化和有特色的大學英語課程體系，滿足學生多樣化的學習需求。同時，有效開發隱性課程作為顯性課程設置的補充，如大班上課小組課外討論、英語專題講座、英語學習策略培訓、英語角、英語讀書匯報會以及各種形式的英語競賽等，將課堂向外延伸，全方位滿足學生的學習需求（趙慶紅、雷蕾等，2009）。針對課程目標泛化、課程課型分類趨同、課程實施缺乏內涵式發展等問題，基于校本研究的學習者需求呈復雜性、多樣性和個性化趨勢，應當結合學習者需求，對大學英語課程設置進行有針對性的調整（祝珣， 2015）。在入學新生外語水平呈兩極分化之勢，學生需求的差異性增大的情況下，文秋芳（2012）提出“英語課程必修，技能目標可選，課程類型讓挑。各學所需，各盡所能”的大學英語課程設想，新的教學目標不要求學生聽、說、讀、寫、譯五項技能均衡達標，不再要求學生成為全能型的英語學習者。學生可根據自己的興趣、特長和將來的職業規則，選擇不同的技能組合作為自己的學習目標，集中時間和精力，從“菜單式”的課程中挑選自己想學、善學且一定能學好的課程。

在繼續搞好英語語言教學的基礎上探索外語通識教育，科學設置外語通識教育核心課程（王哲、李軍軍，2010）。以通識教育理念為指導，構建一個“語言+文化+多學科知識”的“三套車”課程設置，把英語語言、中外文化和多學科知識融為一體作為大學英語的教學內容，從而把大學英語課程改造成英語學習和技能訓練、跨文化交際以及通過英語獲取多學科基礎知識的一門綜合性、多功能的課程（吳鼎民、韓雅君，2010）。

馬武林、張曉鵬（2014）探討了MOOCs對我國大學英語教學課程設置的啟示，提出了大學英語課程MOOCs化、大學英語課程選修化、大學英語課程教師專業化以及國際MOOCs課程校本化的建議。借助MOOCs理念，重構大學英語課程體系，以適應不同層次高校的大學英語教學需求（馬武林、胡加圣， 2014）。

2．國內課程設置實證研究

實證研究主要圍繞各類調查展開，有全國范圍的、涉及一個省幾所高校或某一所高校的大學英語課程設置，有國內高校，也有中外合作辦學高校、國外高校等。

經過幾年來的艱苦努力，大學英語教學改革取得了突破性的進展。各校依據各自的教學要求和教學資源，調整或重新設計大學英語課程體系，即針對不同的學習需求開設不同類型的基礎課程、高級技能型課程、文化欣賞性課程和專業英語/雙語類課程（李霄翔，2007）。陳彩霞（2009）以全國65所大學英語教學改革示范點院校建設實踐為基礎，對大學英語教學改革示范點院校的大學英語課程設置特色進行了分析，發現各示范點院校根據“分層教學、分類指導、實施個性化教學”的現代教育思想，按照《課程要求》和本校大學英語教學目標制定《大學英語教學大綱》，設計出具有本校特色的課程體系，初步完成了“基礎課程+選修課程”的二級結構體系和“基礎課程+高級選修課程+專業英語課程”的三級結構體系。喬夢鐸等（2010）調查了黑龍江省20所高校的大學英語課程設置情況，發現近兩年來65%的學校大學英語必修課和選修課相結合，開設了大學英語提高、拓展階段選修課課程，數量從5門到20門不等，其中有9所高校規定了大學英語課程選修學時數。教育部高等學校大學外語教學指導委員會于2009年至2010年對全國530所高校的大學英語進行了調查，調查結果表明：我國高校大學英語課程由必修課和選修課兩部分組成。大學英語基礎階段必修課的學分大多數是在13到16分之間，并有越來越多的學校在逐步減少大學英語必修課的學分。減少必修課學分的傾向在層次越高的學校越明顯（王守仁、王海嘯，2011）。蔣艷、馬武林（2013）通過對4所院校313名非英語專業學生的調查，對大學英語后續課程進行了需求分析。調查發現，50%以上的學生認為有必要壓縮大學英語通用英語課時，以開設大學英語后續課程。大學英語后續課程的內容應該首選“一般學術英語”，其次為“人文素養課程”。從這些具有一定規模的調查結果看，自大學英語英語改革工程實施以來，各高校的大學英語課程設置逐漸轉向具有校本特色的大學英語課程體系。

就重點大學而言，其實行三個甚至兩個學期的大學英語基礎課程設置，把學分壓縮到8～12分。例如實行以大學英語二段為起點的教育（3000詞匯水平）。學生進校后實行分段考試，分段考試后，導師根據每個學生的成績建議他們從二段、三段或四段學起，但要尊重學生的最后選擇。學期結束，不進行自然升段，每學期都可任意選修（蔡基剛，2002）。為了培養高素質人才，大學英語應拓寬課程功能，把英語語言、中外文化和多學科知識系統地融入教學內容，構建“三套車”式的教學模式。加強通識教育，提高英語教學質量，并為雙語教學鋪平道路（吳鼎民，2005）。張為民等（2011）根據外語教學相關文獻以及《課程要求》，結合當前社會和學生對英語學習的需求以及大學教育的特點，闡述了清華大學公外本科生英語教學由通用英語向學術英語過渡的改革框架，提出了多口徑、個性化、分層次、分系列的公外本科生英語教學培養模式。依據外語學習規律、大學教育特點以及高校對人才培養的要求，體現英語學習與通識培養和專業培養相結合、課內教學與課外環境相匹配、語言工具性與人文性相兼顧等特點，清華大學外語系構建了清華大學本、碩、博一體化的英語教育體系，旨在實現英語學習的持續性和針對性，滿足不同教育階段的學生對英語的不同需求，為學生的跨文化交流、人文素養提升以及專業發展提供支撐（張為民等，2015）。殷和素、嚴啟剛（2011）通過分析北大、浙大和同濟大學高年級階段大學英語教學現狀，認為大學通識課程和專門用途英語可以同步發展，是相輔相成的關系。研究認為大學生英語學習應該分為兩個層次，三個階段。“兩個層次”即基礎英語層次和專門用途英語層次（專業化階段）；基礎英語層次包含兩個階段：核心英語學習階段和英語通識教育階段。

劉艷梅、朱慧敏（2013）建議，省屬財經類高校的大學英語教學改革需要建設多類別、多層次、突出專業特色的英語課程體系，在不壓縮大學英語總學分的前提下，適當減少基礎階段通用英語課時，增加其他類別英語課程，讓不同層次和專業的學生各學所需，凸顯財經特色，增加經管類專業英語課程，適當開設學術英語，切實提高大學生的專業英語水平和直接使用英語從事科研的能力。孫倚娜、顧衛星（2009）分析了某校的大學英語課程群的兩個平臺：通識教育必修課程和人文藝術類選修課程。大學英語（一）、大學英語（二）、大學英語（三）和大學英語（四）為通識教育必修課程；英語高級視聽、英語報刊閱讀、英語高級口語、英語寫作與翻譯、中國地方文化、影視欣賞、跨文化交際、英語演講與辯論等為人文藝術類選修課程。韓戈玲等（2009）介紹了上海理工大學立體化大學英語課程設置的特點，分析了拓展類大學英語課程的調查研究結果，闡述了大學英語課程設置的理論依據和實踐效果，探討了新的課程設置對大學英語教學實踐的啟示意義，并強調大學英語課程體系應具有科學性、系統性和實效性。基于《課程要求》和現代教育理念，筆者在上海理工大學2008的非普通班進行了課程設置調整的教學實驗，嘗試將二學年的語言技能課程壓縮至一學年，使學生能夠在第二學年進行選修課程學習。實驗數據表明，本次課程設置調整很好地激發并保持了實驗組學生的學習興趣、學習成就感，提高了學生的自主學習能力，更好地體現了人文素養與語言技能并重的大學英語課程原則。

以上學者從各自所在院校的院情出發，根據外語教育理論和《課程要求》，構建了各具特色的校本大學英語課程體系。

薛媛（2008）對比了后大學英語時代我國香港和內地高校面向在校大學生開設的英語課程的設置情況。對比發現，在該門課程的開設數量、種類、師資和研究支持等方面，內地都較香港落后。蔡基剛（2011）介紹了香港大學、香港城市大學、香港理工大學、香港科技大學和香港中文大學的英語課程開設情況。內地大學英語課程學分在壓縮，大學英語課程學時也在萎縮，但香港各高校采取新課程后（即把原來本科3年學制改為4年學制），大學英語課程學分也增加了。

束定芳、陳素燕（2009）對寧波諾丁漢大學第一學年的英語教學情況跟蹤調查，對其“學術英語”教學模式的成功要素進行了分析，認為其語言技能與核心課程和基礎課程相結合，體現強化訓練，突出學習策略培訓，這樣的課程設計比較合理。

張貞愛、王克非（2010）闡述了韓國國際化的英語課程體系，開設國際關系、國際法及區域研究的課程，以增強“自主的世界公民意識”為出發點，加深學生對各國文化的理解。蔡基剛（2012）介紹了日本早稻田大學學術英語“四年不斷線”的課程設置，一年級開設學術講座理解和學術交流策略，二年級開設學術閱讀和概念建立及討論，三、四年級開設專門用途英語。

引進、研究、借鑒、創新是我國外語教育理論發展之路。引進、研究國（境）外英語教學的精華，借鑒他們的經驗，結合我國高校的實情，在我國大學英語教學中進行融合、創新，形成自身獨特的大學英語校本特色課程，一直是我國大學英語教學努力的方向。在經濟全球化、教育國際化、信息一體化時期，我們應“構建更加完整的大學英語課程體系”（王守仁、王海嘯，2011）,“要建立系統、開放、動態、立體的課程體系，容必修與選修于一體，低、中、高三個層次于其中，置網絡與課堂于互補；大學英語教學改革的目標，就是把大學英語課程建成大學生真心喜歡、終身受益的優質課程”（王守仁在2014年暑期外語教學與研究出版社舉辦的教師培訓班上指出）。

3．國內外高校大學英語課程設置

國內外高校在各國及地區的外語教育政策指導下，根據各高校的辦學定位，以及人才培養目標，紛紛制訂符合本校發展的大學英語課程體系，如中國香港地區的高校，絕大多數英語課程為選修，極少數為必修，必修只占3～6學分。其英語教學目的是提高學生運用英語交流能力和水平、思維能力，促進學生全人發展，提高學生學術和職業的競爭力。單校開設的英語選修課程最高門數為50門，每所學校平均開設26門英語選修課程。日本的高校特別注重科技，日本京都大學和日本東京大學都開設了選修課“科技英語”，日本早稻田大學開設了“技術寫作英語”“技術陳述”以及“基本數學英語”，更加強調如何用英語作為工具為科技服務，培養國際化的科技視野。寧波諾丁漢大學因其特殊的辦學目標，更加注重培養學生的學術研究能力，為學生接受全英文課程做好充分準備，學術類英語課程占了很大比例。內地其他高校大學英語本著立足外語，服務各學院的宗旨，開設通用英語、人文素質類英語、專門用途英語等為各學院、各專業人才培養服務的大學英語課程，如南京林業大學開設了林業科學英語、風景園林英語、藝術設計英語等課程。