五、翻轉課堂的實質

翻轉課堂是教育信息化環境中，通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排、對傳統教學中師生角色定位的轉換以及對課堂時間使用的重新規劃而建構的一種新型的教學模式。

翻轉課堂實質就是利用現代教育技術和教學工具，從根本上影響學生的學習方式和環境。這種教學手段是在課前學生自主學習；課上充分利用教學時間，教師與學生進行充分交流；課后總結與檢驗教學效果。學生需要自己熟悉學習環境和教學內容，不再是完全被動地去學習；教師是教學的參與者與引導者，而不再是知識的權威與灌輸者。翻轉課堂改變了傳統的教學方式，讓教師更了解學生，從而因材施教，同時也顛覆了傳統的課堂管理方式。

從翻轉前后的課堂時間安排來看，很多教育者簡單地認為翻轉課堂的實質只是顛倒了傳統教學流程，把傳統課堂上的教師講解部分移到了課前讓學生自己學習；有人還認為這種自己學習其實也只是通過觀看視頻被動地學習，并沒激發學生的學習主動性。

（一）翻轉課堂實質的反向闡述

首先，慕課時代的翻轉課堂不是“可汗學院”。盡管“可汗學院”提供了許多優質的視頻資源，減輕教師制作視頻的壓力，讓學習者能接觸不同教師的教學風格，但在翻轉課堂教學中教師所提供的視頻都根據自己學生的具體情況量身定做，而不是簡單照搬。視頻中穿插的提問、測試以及交互討論的平臺都是為更好地幫助學生掌握知識，感受學習的“沉浸感”，以及建立親密的師生關系。

其次，翻轉課堂不是教師的替代品。翻轉課堂的教學視頻設計和制作離不開教師的智慧和勞動；同時，了解學生自學環節存在的問題、困難，以及對課堂討論的設計也離不開教師的參與；此外對于少數不按要求完成學習任務的學生，教師需要付出更多的時間和精力。因此，對于很多研究者在文章中所提到的，翻轉課堂使教師變為旁觀者，在課堂上陪學生觀看自己的授課視頻，這樣的翻轉課堂是偽翻轉。相反，翻轉課堂真正讓教師實現了既備教材，又備學生，騰出寶貴的課堂時間，給教師履行為學生解惑的職能，換句話說，教師是學生身邊的“教練”、“引導者”，而不是講臺上的“圣人”，它更能增加學生和教師之間的互動和個性化的接觸時間，教師的作用比以前更重要了。

另外，翻轉課堂不是單純的在線視頻。視頻教學是翻轉課堂的前提和基礎，沒有學生高質量的課前學習，課堂環節無法開展。但翻轉課堂的精髓是靈活，這也是視頻教學帶來的益處。教師有充裕的課堂時間開展多樣的教學活動，讓學生有機會在具體環境中應用其所學內容，比如：學生創建內容、獨立解決問題、探究式活動、基于項目的學習等。

翻轉課堂具體到學習過程中每個角色的變化分為六項。在教師方面，由學生學習的引路人和課堂維護者變成了學生學習的指導者。而學生由學習上的接受者轉變為了學習上主動研究者。在教學形式方面，由課堂上學與課后練習相結合的方式變成了課前學習與課堂上練習相結合的方式。在課堂內容方面，由教師講解變為了學生自主探究學習。在知識應用方面，由教師將應用簡單地進行展示變成了讓學生們自己互相交流，并且在學生互相交流自己知識的應用方式中掌握知識應用的要點。

（二）翻轉課堂實質的正向闡述

1．翻轉課堂翻轉了教學空間

從已有實踐案例不難發現，在翻轉課堂教學模式下，教室不再是教師講授、學生聽講的空間地點，它成為教師幫助學生解答疑問、輔助學生完成學習任務的場所。客觀上看，教室與課堂雖依舊是整個教學過程發生的地理處所，但其間完成的教學環節卻發生了根本性的變化：傳統教學方式下本應由學生獨自在家完成的練習，即知識的掌握與內化過程，被轉移到課堂上來實現。傳統教學中的課堂講授在翻轉課堂模式下憑借現代信息技術支持，以視頻資料等形式，于學生到達課堂之前下發，并由學生自行學習并完成相關測試；學生學習的物理空間也不再局限于學校的教室，它擴展到了住所、圖書館等場所。

2．翻轉課堂翻轉了教學流程

傳統教學流程大致可總結為“課堂教授—作業練習”，翻轉課堂的教學流程大致為“學生學習材料—練習測試—教師輔導”。對照傳統教學的“老師教在先，學生練在后”，翻轉課堂的教學步驟可理解為“學生學、練在先，老師輔導在后”。如此時間概念上對傳統教學流程的革命，映射出翻轉課堂是對傳統教學在觀念上更加深刻的變革——對教學過程中主體的重新確立。

3．翻轉課堂翻轉了教學主體

傳統教學中的主角無疑是教師，課前教師設計課堂，課中教師主導課堂，課后教師通過練習鞏固課堂。翻轉課堂教學模式下，學生課前完成對教學資源的學習，教師和學生在課堂上一起討論交流、協同完成各種學習任務。學生在學習中自己發現問題，解決問題，最后在教師指導下，對學習成果進一步總結升華，可見，翻轉課堂模式中學生的參與遠遠高于傳統課堂，充分彰顯了學生在學習過程中的主體性，學生的學習主動性得以極大提高。較之傳統教學中的“教師一言堂，學生被動聽”，這種“以學生為中心”的探究式學習特點是翻轉課堂在全球范圍內大受推崇的真正原因。

4．翻轉課堂翻轉了教學形式

從形式上看，翻轉課堂教學形式是對傳統課堂教學形式中課下與課上環節的顛倒，將傳統教學形式中，課上的知識傳遞過程與課下的知識內化過程顛倒過來，在課前實現知識的傳遞，在課上完成知識的內化，傳統課堂教學形式與翻轉課堂教學形式在課下與課上各學習階段的對比見表3-2。

1956年，布魯姆等人把認知領域的教學目標分為6個層級，40多年后，布魯姆當初的合作者克拉斯沃爾（D.R.Krathwohl）對此模型進行了修正（見圖3-2）。依據該模型來看，在傳統教學模式下，第一階段中的記憶、理解過程發生在課堂上，而第二階段則發生在課外。然而從第一階段到第二階段，知識的難度由低到高，學生所需的思維能力也由低到高。在傳統的教學形式下，呈現出有教師陪伴的時候開展低難度的學習，沒有教師陪伴的時候卻開展了高難度學習的不合常理的現象。而在翻轉課堂教學形式中，將第一階段的知識傳遞過程提前放到課前，而將高難度的知識內化過程放在師生面對面的課上，將這種不合理現象變得合理。

5．翻轉課堂翻轉了教學關注點

從宏觀層面上看翻轉課堂的本質，發現翻轉課堂獲得了信息技術的大力支持，在這種支持下，觸發了學校教育模式的整體變革。關鍵是教師和學生之間的關系、地位和作用的本質性轉變，翻轉課堂將傳統教學中以教師為主體變革為以學生為主體，教學流程采用課前在線學習和課上面對面交流、合作的形式，通過課前的知識獲取和課上知識的內化，分解知識的難度，增加知識內化的次數，促進學習者知識的有意義建構，實現掌握知識的最終目的。由此，在翻轉課堂中，學校和教師由關注課堂教學內容轉變為關注學生學習活動的全過程。