2.2 外語教師身份認同：內涵、特征與結構

對外語教師身份認同進行定義不是一件容易的事情，一是“identity”一詞內涵豐富，除了“相同”、“同一”（the same）之意外，還涉及“確認”（identification）、“歸屬”（belongingness）之意。二是對“identity”的研究涉及二語習得、心理學、教育學等多個領域，研究內容非常廣泛。因此，本節有必要首先介紹外語教師身份認同研究的由來和概念。

2.2.1 外語教師身份認同研究溯源

教師身份認同的研究視角經歷了巨大轉變，這種轉變并不孤立，而是人們認識立場在經歷了心理學、社會學和人類學、社會文化觀的轉變后的必然結果。身份認同的研究起源于西方心理學。在二十世紀早期，受實證主義認識論的影響，學習被認為是獨立存在于學習者大腦中的內在心理過程，幾乎不受社會和物理環境的影響（Lenneberg, 1967）。此時，身份認同作為心理現象多用于心理分析領域， Freud就是典型的代表。Freud（1961）曾指出身份認同是每個人擁有的個體自我形象，受個體的調節。到了二十世紀中后期，受社會學和人類學研究的影響，出現了解釋學思潮。身份認同研究也擴展到社會學和人類學，并從解釋學的觀點出發，闡釋了身份認同的情景性和動態特征（Erikson,1968; Vygotsky,1978）。許多社會學家將“文化認同”稱為自我認識的方法，受各種文化或種族特性的影響（Anderson,1991）。人們根據不同的文化層級，如：種族、階級、性別、宗教信仰、國家、民族、語言和實際能力等來理解身份認同。在這種框架下，二十世紀七十年代又出現了政治身份認同，用來描述人們獲得的權利的方式。二十世紀八十年代，在經濟全球化以及女性主義和后殖民主義等后現代思潮的影響下，諸如性別認同、政治認同、文化認同、族群認同等身份認同問題再一次成為一個時髦而又敏感的社會話題（Owens,2006）。

目前對身份認同的研究主要存在兩種觀點，一種是經典的身份理論，也叫作傳統觀點或本質主義觀。這種身份認同觀認為，身份是一種常駐不變的“人格狀態”，是賴以確定人們權利和行為能力的基準，人們一旦從社會獲得了某種身份，就意味著他獲得了與此種身份相適應的各種權利，體現了整體、穩定、核心身份、歸屬感和同質性的本質主義身份觀。相反，現代建構主義或非本質主義身份認同觀則認為，“身份認同”具有社會建構性，是行為者在社會環境中不斷參與社會活動而形成的個體特征（Tsui,2007）。因此，身份認同是一種建構的過程，是在變化中持續和在持續中變化的動態過程（Hall,1997a,1997b; Reed,2001;Gu,2011）。這就形成了動態變化（dynamic change）、混合性（hybridity）、片段化（fragmentation）、流動和多元性（multiplicity）的非本質主義身份認同觀（Woodward,1997）。由此看出，對于身份認同的研究涉及是“過程”還是“存在”，是發展“路徑”還是“根源”（Hall,1996:4）的兩元對立狀態。

在教育領域，二十世紀八十年代早期，人們發現精心設計的實驗不能反映課堂生活的復雜性，實證主義認識論受到挑戰。研究者逐漸認識到教師思想活動的復雜性，更加關注教師的課堂決策等認知行為，并要求對各種課做堂決策作出解釋（Scarino,2005）。到了二十世紀九十年代，教師身份認同研究受到教育界的重視，尤其是在普通教育學領域（Dillabough,1999; Goodson & Cole,1994;Sugrue,1997; Volkman & Anderson,1998）。

受普通教育學對教師身份認同研究的影響，二十一世紀初外語界開始用身份認同這一概念來研究語言學習、學習者、教學等問題。對外語教師身份認同的研究也隨之展開，并迅速發展（Abednia,2012; Ajayi,2011; Alsup,2006；Cross & Gearon,2007; Ilieva,2010; Menard-Warwick,2011; Miller,2009；Richards,2008; Varghese et al,2005）。

我國的教師身份認同研究受到西方身份認同研究的影響。“身份認同”一詞源于英語“identity”，并有多種漢語翻譯，主要包括：身份、認同和身份認同。二十一世紀初，我國的普通教育學領域率先發起了對教師身份認同的研究，從最初的國外教師身份認同理論和研究的介紹（魏淑華，宋廣文，2005；張敏， 2006；曲正偉，2007），逐步發展到結合我國教育國情而開展的理論分析和實證研究（李茂森，2009,2011；熊金菊，陶志瓊，2008；宋廣文，魏淑華，2006；魏淑華，2008）。熊金菊和陶志瓊（2008）采用定性研究的方法，從社會文化視角探討了教師身份認同的變化；宋廣文，魏淑華（2006）和魏淑華（2008）則采用調查問卷的定量方法，分析了影響教師職業身份認同的因素和身份認同狀況。

從國內外語教師身份認同研究狀況來看，雖然有的外語教師教育研究者提到了外語教師身份認同問題（吳一安，2008a,2008b），但直到2010年CNKI核心期刊上才首次刊登出以“外語教師身份認同”為題的文章。此后，陸續有郝彩虹（2011）、許悅婷（2011）等為數不多的學者開展了外語教師身份認同研究。

可見，身份認同研究經歷了心理學、社會學和認知科學的發展過程。從“identity”研究的淵源和發展來看，它無法完全脫離心理學中的“認同”和社會學中的“身份”兩大核心內容。

2.2.2 身份認同

由于“identity”的研究涉及多個領域，人們對身份認同的定義也各不相同。從“identity”的字面意義來看，根據Merriam-Webster Dictionary（http://www.merriam-webster.com/dictionary/identity）,“identity”指：（1）不同環境中，在特質和屬性上存有的同一性或者在無論何時何地個體或事物的同一性；（2）個體或事物自身具有的區別性特征或由心理認同建立的一種關系。可以看出，“identity”既強調對個體特質和屬性的確定，又強調對個體和群體關系的認同。在我國，據百度百科（http://baike.baidu.com/view/1034208.htm）所述，“身份”的本義指“是誰，是什么樣的人”，強調客觀身份，反映出個體與他人的關系定位以及相關身份的行為規則。“認同”既可以作動詞也可以作名詞，意思是“認為一致或贊同”，即，認為個體之間或個人與群體之間具有相同和相似之處，從而產生親近感或可歸屬的愿望，這突出了人的主觀認同。“身份認同”源于西方文化研究，指“個人對特定社會文化的認同”。顯然，根據我們國人具有的身份情結，從客觀身份到主觀認同均在一定程度上符合“identity”的含義。本研究選用“身份認同”就是欲突出教師對個體特質和屬性的確定，以及對個體和群體關系的認同，但在強調個人特質和屬性時也使用“身份”一詞。身份認同感則表示個體對身份的確認度。

在西方，人們通常認為，身份認同蘊含著一個人的各種信念、價值觀和態度、知識和能力（Farrell,2000）。身份本身沒有意義，只有身份認同才有意義，因為它決定人們采用什么方式來理解和改變世界（Brown & McNamara,2011）。身份認同一般分為兩類：自我認同和社會認同。自我認同是個人認同，指自己對自我現況、社會期待、工作狀態、以往經驗、現實情境、未來希望等方面的感知，以及追求自我統一性和連續性的感覺，體現了主體對自身的反思、認定和追尋，展現了身份認同中自我建構的維度，強調的是個體對其身份的主動“確認”（identification）。社會認同是個人對其所從屬的群體以及由這個群體身份而產生的情感上歸屬感（the sense of belonging）和價值觀上的知覺（Ngoc,1998），亦即：個體身為一個群體成員的自我觀念。這體現了身份認同中制度期望的維度，類似于中國環境中的“身份”或由社會分配的“角色”（role）。

我國對身份認同的界定主要采取西方的觀點，認為身份是某人或群體的標志或獨有的品質，身份認同既包括對個體特質和屬性的確定，也包括對個體和群體關系的認同（曲正偉，2007；李茂森，2009）。

總體來看，對身份認同的理解逐漸從心理過程轉向環境化的社會過程，即把身份認同概念化為持續出現和形成的過程，認為它具有流動、動態、矛盾、變化和偶然性。

2.2.3 外語教師身份認同的內涵與特點

2.2.3.1 外語教師身份認同的內涵

人們根據不同的視角和研究目的，對教師身份認同的不同方面進行了研究，如：職業/專業身份認同（professional identity）、文化身份認同（cultural identity）、政治身份認同（political identity）、個人身份認同（ personal identity）、角色身份認同（role identity）等等。從文獻來看，對教師的職業/專業身份認同（teachers' professional identity）和教師身份認同（teacher identity）的研究較多，而且現有的研究也沒有區別教師的職業/專業認同和教師身份認同（teacher identity）間的差異。

在國外，Volkmann & Anderson（1998）從普通教育學角度指出，教師職業認同是個體自我、專業自我與教師角色相互影響而形成的復雜、動態的平衡過程。Olsen（2008）認為身份認同主要是人們對“我是誰”、“我何以屬于這個群體”等問題的理解和確認。Melucci（1996）指出教師的職業認同會依據情境、個體因素及緊急事件而多次改變。Goodson & Cole（1994）認為教師的身份認同確立在個體和職業的共同基礎之上。可見，教師身份認同涉及教師對教師職業生涯的看法、態度和觀念，是個體對他人或群體的看法、認識、贊同或認可。

近幾年來，在對外語教師身份認同進行研究的過程中，有不少學者對外語教師身份認同作了界定。Varghese et al.（2005）指出，外語教師的身份通過語言和話語不斷轉換和變化，基于環境而建構，具有持續和協商的特點。Beijaard et al.（2004）認為教師身份是在教學過程中伴隨個人知識的不斷增加而逐漸建構的。Farrell（2011）聲稱，外語教師是教學管理者、專業教師和文化移入者，這構成了外語教師的角色身份。

相比而言，我國學者對外語教師身份認同的界定較少，而且主要基于國外研究而提出的。郝彩虹（2010）調查了9位大學英語教師的專業認同，將教師專業認同定義為：教師對教職、教學、研究具有意義的整體理解和建構，教師對自己以及自己與他人、與世界關系的解釋、證實、理解和創造。

筆者對國內外外語教師身份認同的主要定義進行了匯總，請看表2.1。

綜合以上對外語教師身份的定義，我們將它們分為以下幾類：

（1）角色說（Duff & Uchida,1997; Richards,2008; Varghese,2006;Farrell,2011）；

（2）工具說（Gee,2000; Norton,2000; Morgan,2004）；

（3）建構說（Pennycook,2001; Johnson,2003; Beijaard et al,2004；Varghese et al,2005；郝彩虹，2010）。

工具說反映了人們把教師身份認同作為教育研究的分析視角和工具的思想；建構說反映了人們對教師身份認同形成過程的理解，認為教師身份的形成是“becoming”，即動態過程，而不是“being”，即靜止狀態；角色說反映了教師身份認同與教師角色間的密切關系，體現了教師承擔的不同社會功能，如中學外語教師的各種規定角色——學生學習的促進者、教學的組織者、課程開發者等角色。

從外語教師身份認同的定義還可以看出，教師身份認同與角色和自我有密切的關系。因為角色和自我這兩個概念將會貫穿于整個研究中，我們有必要對這兩個概念加以解釋。

所謂角色就是在交際活動中參與者所起的作用（Richards,2001）。角色的不同表明了責任范疇、重要程度和影響力的不同，反映人們對某一特定社會地位的期待與規范。教師角色在不同的教學情境中會有所不同。教師角色除了要承擔教學責任外，還會由于學校特點、教學機構的管理結構、教育思想和目標的不同、使用的教學方法、文化背景等各方面的差異而有所不同。

關于自我，在早期的文獻中（如：Erikson,1968），身份認同的概念常被模糊地描述為“自我”和“自我概念（self-concept）”。Brown（2004，陳浩鶯譯）指出自我是人們思考自己的特定方式。對“自我”的感覺主要包括：能力、自主性（全力以赴）、團結（與人相處融洽）和道德感（引自Brown,2004:23）。在經歷自我感覺的過程中，人們會產生關于“我們自己是什么樣子”的想法，這就是自我評價（self-evaluation）。伴隨著個體的不斷發展和與他人的交往，通過自我評價，一個人的身份被不斷地預制、形成和再形成。研究顯示，在評價社會關注的優秀品質和能力時（善良、吸引力和智力），許多人對于他們自身的判斷并不完全準確，他們對自己的評價要比實際的高，但自我評價與他人評價通常是相關的(引自Brown,2004)。

Colapietro（1989）提出自我包括三個層面：現在自我、過去自我和將來自我。自我總是處于自我解釋的過程，為了實現將來的我，用現在的我解釋過去的我。Markus等人和Higgins于二十世紀八十年代分別提出了“可能自我”（possible self）和“理想自我”的概念（引自高一虹，2009）。“可能自我”即可以實現的自我，代表了個體想要或能夠成為的一類人，“理想自我”是想象中完美的自我形象，是為自我設定的理想目標。“現在自我”植根于過去；而“可能自我”則立足于現在與未來。“建構教師身份”應該是一個對“可能自我”進行假設、檢驗和追求的過程。

van Lier（2004）將自我和身份進行了區分，認為自我是關于個人的歷史，是作為群體成員和個體的屬性，而身份反映一個人在社會上的位置以及可辨別的行為方式。事實上，作為一個社會成員，一個人的身份可以成為集體身份的一部分，而且，一個人可以有社會、政治和公共團體所賦予的多種身份。身份可以在一定程度上控制一個人的自我概念。在與社會群體、機構和某些政治環境中，身份反映自我同時也被自我所反映（van Lier,2004）。

自我評價作為了解自我認同的有效方法為本研究的問卷調查設計提供了理論參考。在問卷調查中，我們主要通過自我評價來檢測教師對自我的認同度，并在個案研究中設計了通過了解教師心目中“理想教師形象”來了解教師對“將來自我”或“可能自我”的發展規劃。

2.2.3.2 外語教師身份認同的特點

從國外的研究狀況來看，外語教師身份認同具有以下特征：身份認同不是一個人固定的態度，而是變化的態度，具有相對性；身份是“斗爭”之地（Peirce， 1995）；它具有流動、動態、矛盾、變化和偶然性；身份能夠反映各種人際和社會關系，并通過社會協商而建構（Varghese et al.,2005; Phan,2007; Yang&Bautista,2008; Miller, 2009; Morgan,2010等等）。但Phan（2007）對身份的動態流動性提出了異議，他認為外語教師的身份認同具有相對穩定性。

斗爭、矛盾和變化的身份認同特點反映出，在專業發展過程中，任何職業、任何人的專業發展過程都不可能是一帆風順的，會出現身份認同危機。像其他職業一樣，教師身份認同危機與現代危機相伴而生（引自Bolivar & Domingo, 2006）。身份認同危機（teacher identity crisis）是圍繞“自我”產生的一種存在性焦慮，或者說是由于本體安全性受到威脅而導致自我的身份感(自我價值感和意義感)的喪失（羅洛，1991）。處于這種狀態的人往往對自身沒有一個清晰的定位，以至于所有的決定和行為都顯得有些混亂。導致外語教師身份認同危機的原因很多，如：教育改革、自我與社會認同身份相脫離等。van Lier（2004）發現，在目標語環境下學習一門第二語言通常會經歷自我認同和社會認同的斗爭，因為已形成的自我會遭遇新的生態和人際現實的沖擊，會經歷文化和語言沖擊（culture and language shock）。但他同時也指出，在母語環境下學習英語時，社會和心理距離問題不會對學習者有太大的影響（ibid:121）。Bolivar & Domingo（2006）發現教師身份認同變化的動因就是身份認同危機，所以，危機也是契機。

我國學者郝彩紅（2010）和許悅婷（2011）在分析大學外語教師身份認同轉變時論及了外語教師身份認同特點。郝彩虹（2010）研究發現大學外語教師中同時存在生產性、附加性、削減性、分裂性4種認同變化特點，其中分裂性體現了外語教師身份認同的矛盾性。許悅婷（2011）發現大學外語教師身份認同在評估改革中經歷著“實際身份”與“目標身份”的協商。

以上關于教師或外語教師身份認同定義和特點的分析反映出，外語教師身份認同的定義不統一，雖然人們給出了不少解釋或定義，但這些解釋或定義仍不夠準確或全面，更缺少對中學外語教師身份認同的定義或解釋。本研究將根據我國中學外語教師的特點和環境，對中學外語教師的身份認同進行界定。

2.2.4 中學外語教師身份認同的結構與定義

目前，國內外對教師和外語教師身份認同結構的研究一致認為，教師身份認同是一個多維度的結構系統，但對于外語教師身份認同具體包含哪些維度，一直沒有定論。在國外，Kelchtermans（1993）從普通教育學的角度分析了教師身份認同的結構，指出教師身份認同由自我形象（對自己教師形象的描述）、自尊（對自己教學能力和技能的評價）、工作動機（職業動機和承諾）、任務感知（對教學工作不同方面的定義）和工作展望（對職業發展的展望）構成，為教師身份認同的不同方面提供了一個綜合評價結構。Day & Kington（2008:11）分析了教師身份認同構成的三個層面：職業身份認同、學校處境身份認同和個人身份認同。職業身份認同反映了對優秀教師的標準和教育理念的社會和政策期待的認可。學校處境身份認同反映了具體學校環境對教師身份認同的影響。學生、組織支持和各種反饋等都會影響教師的長期身份認同。個人身份認同層面主要關注教師對校外身份的認同，與家庭和社會角色有關，如：來自家庭和朋友的反饋和期待，有時也導致個人身份認同感的緊張。Varghese et al.（2005）則從聲稱的身份（claimed）和規定的身份（assigned identity）兩個層面探討了外語教師身份認同的矛盾性。

我國對教師身份認同結構的研究較少，于慧慧（2006）確定了中學教師職業認同的9個維度：職業能力、職業意義、職業特征的認識、對領導的認同、對學生的認同、對工作回報的認同、對工作背景的認同、對所在學校有歸屬感或集體感的判斷。魏淑華（2008）從普通教育學的角度，通過實證研究證明了角色價值觀、職業行為傾向、職業價值觀和歸屬感是構建教師職業認同的主要維度。許悅婷（2011）將大學外語教師身份認同分為“實際身份”與“目標身份”。

可以看到，對于教師職業認同的結構是見仁見智，至今沒有比較統一的看法，從而使結構研究成了對教師身份認同研究中一個較為薄弱的部分，而建立在嚴格的統計分析檢驗基礎之上的結構更少。綜合以上教師身份認同結構研究，為了考察我國中學外語教師的專業特點，本研究將中學外語教師身份認同分為四個維度（見圖2.1）：職業身份認同（career identiy）、專業身份認同（major identity）、個人身份認同（personal identity）和處境身份認同（situated identity）。這一理論結構將通過實證檢驗加以驗證。

本研究建構的教師身份認同結構中，教師職業身份認同指中學外語教師對教師職業道德的理解和對職業歸屬感的感受，注重分析教師的職業價值觀，而專業身份認同主要涉及外語教學信念和英語語言水平方面的內容；個人身份認同指中學外語教師在課堂內外對教師工作投入和職業行為傾向的自我評價；處境身份認同反映了學校組織環境對教師身份認同的影響。這四個維度不是孤立存在，而是相互作用的。以職業身份和個人身份認同為例，因為職業的社會建構特征，職業身份一定受社會規范和道德價值觀的影響，個人身份也因此受影響。教師的個人和職業身份相互滲透，后者常常起著控制的作用。該結構充分反映教師對社會身份和個體身份的整體認同。社會身份是較為穩定的制度結構（institutional-structure），旨在考察社會對中學外語教師身份的期望、配置和安排；個體身份是較為多變的個體能動性（individual agency），旨在考察外語教師如何進行自我身份的選擇、建構和認同。

在前面分析國內外對外語教師身份認同的界定時，我們發現相關定義并沒有考慮研究對象的特殊性，更沒有針對中學外語教師身份認同的定義。本研究認為我國中學外語教育具有一定的獨特性和特殊的文化環境，應該從教師主體和客體特征、所處環境、教師角色和教師身份認同的建構途徑來界定中學外語教師的身份認同。中學外語教師身份認同的主體是中學外語教師個體，而不是中學外語教師群體。中學外語教師身份認同的對象，首先是外語教師職業，其次是履行這一社會角色的教師個體。因此，中學外語教師身份認同的對象應該是關于中學外語教師職業和教師個體的自我認同，這就是本研究采用“教師身份認同”作為關鍵詞的主要原因，因為教師職業難以清晰地將職業與個體相分離，而是教師職業和教師個體的有機結合，無論是“教師職業認同”還是“教師專業認同”都忽視了教師個體在職業中的主體性。

我國的中學外語教師，與其他學科教師相比，除了面對共同的教育教學方面的問題之外，如課堂組織管理、教學法采納、提高學生學業成績等，學科性質的特殊性也賦予了外語教師有別于其他學科教師的特點。賈愛武（2003）通過研究我國中學外語教師，發現受英語語言文化的影響，外語教師需在漢語的整體思維模式和英語的抽象思維模式間不斷轉換，并經歷著多元文化引起的心理沖突。就教學內容與教學工具來說。鄒為誠（2009）指出，對于其他學科來說，教學工具——語言是師生在教學開始之前就已經具備了的。而對于外語教師來說，“工具”和“內容”都是語言，外語教師既要教“內容”，又要教“工具”，他們在沒有工具的情況下，讓學生同時高效地獲得工具和知識。這種工作狀況或許對他們的教師身份認同會產生特殊的影響。

出于以上考慮，本研究將中學外語教師身份認同定義為：在我國傳統文化和基礎英語課程改革背景下，中學外語教師為了達到理解自我和被他人所理解的目的，在生活、外語教學和專業發展過程中扮演的不同個人、職業和社會角色。本研究用身份認同水平來衡量外語教師的身份認同，教師身份認同水平是教師對所從事的教師身份的理解程度（Beijaard et al,2000）。