2.3 外語教師身份認同的理論研究

根據外語教師身份認同的特點，近年來人們主要從社會學的角度對語言教師身份認同進行了探討。Varghese et al.（2005）將目前外語教師身份認同研究的相關理論分為三類。第一，Tajfel（1978）用社會身份理論分析社會身份，認為身份認同與社會、文化和政治環境密切相關。第二，Lave & Wenger（1991）用情境學習理論將學習和身份認同連接在一起，認為學習是身份確認的過程。借助該理論，Varghese et al．發現身份認同通過語言和話語而得以建構和協商。Kanno&Stuart（2011）也從情境學習理論入手，探討了新手外語教師學習教學的方式，發現新手教師的身份建構與他們的課堂教學實踐有密切關系。第三，Morgan用意象文本理論（image-text theory）來分析語言教師身份問題，發現身份不是固定不變或單一的，而是多元、變換和矛盾的（引自Varghese et al,2005），這種觀點逐漸成為指導語言學習和教學的理論核心。隱喻和意象密切相關，Alsup（2006）用教學隱喻分析了職前外語教師身份認同的建構過程。

隨著社會文化理論的復興，人們從社會文化理論視角對外語教師身份認同進行的研究逐漸增多。另外，由于大家普遍認為教師身份認同的形成和發展與教師話語有密切的關系，因此，話語分析理論也常常用于外語教師身份認同的研究中。為了拓展我國在外語教師身份認同理論研究方面的研究，本研究欲借助社會文化理論和話語分析理論來闡釋中學外語教師的身份認同。下面，我們將較為詳細地介紹和分析這兩項理論及其對中學外語教師身份認同研究的貢獻。

2.3.1 社會文化理論

（1）社會文化理論簡介

社會文化理論由蘇聯心理學家和教育家Vygotsky（1978,1986）提出，后經Leont'ev（1981）和Luria（1982）以及最近的一些學者，包括Cole（1996）、Kozulin（1998）、Lantolf（2000,2006）、Wells（1999）和Wertsch（1995）等的研究，使該理論不斷發展和壯大。他們在Vygotsky經典理論的基礎上，形成了認知發展的“社會文化理論”，稱為“新維果茨基學派”（引自高一虹， 2009）。它將人類學習界定為一種動態的社會活動，這種活動根植于自然和社會文化環境中，并分布于不同的人、工具和活動中（Rogoff,2003; Vygotsky, 1978）。社會文化理論反對將人類的認知過程視為脫離社會、文化和歷史環境而獨立存在的現象，而堅持認為社會文化活動是形成人類認知的必要過程。社會文化理論的最終目的是要“解釋人類的思維功能與功能得以實施的文化、組織和歷史環境之間的關系”（Wertsch,1995:3）。

社會文化理論中提及的主要概念有調節（mediation）、活動（activity）、最近發展區（zone of proximal development, ZPD）和內化（internalization）。Johnson（2009）提出，人類用來調節學習活動的三種工具是文化產物和活動、概念和社會關系。Vygotsky把調節概念化為最近發展區。人們常常認為最近發展區指支持學習的任何形式，但Vygotsky的社會文化理論認為最近發展區是一個潛力區（arena of potentiality），指獨自獲得的知識和與他人合作獲得的知識之間存在的差距，是“用于觀察和理解調節方式怎樣適應和內化的隱喻”（Lantolf, 2000:17）。在這個隱喻空間中，個體的認知來源于社會集體的智慧，并通過參與社會活動而形成（Lantolf & Thorne,2006）。

活動是社會文化理論中的另一個核心概念，是Vygotsky的追隨者Leont'ev和Rubinstein提出的（引自van Lier,2004）。活動理論關注人類活動的過程，認為該過程是人與自然和社會環境，以及社會群體與自然環境之間所發生的雙向交互的過程。在活動過程中，各種知識、技能、理論等得以內化，從而改變學習者對外在世界的認知。Leont'ev（1981:57）指出“內化的過程不是外在活動到事先存在的內在意識層面的移交，它是該層面形成的過程”。因此，較高的認知發展是自我和活動的對話式轉換過程，而不是簡單的技能的替代（Valsineer &van der Veer,2000）。Engestr?m（1991）提出的活動模式為解釋人類學習提供了依據，關于這一模式筆者將在第五章中詳細介紹。

Johnson（2009:17）指出，社會文化理論給我們提供了一種思維的理論（theory of mind)，這使我們認識到認知和社會的內在關聯性，改變了人們對教師學習方法、學習內容和學習過程的認識。社會文化理論認為教師是教學的學習者，教師的認知產生并形成于教師參與的具體社會活動中。例如，傳統上認為，外語教師專業知識只以語言為主的學科知識（語言學、語音學、二語習得）（Freeman,2002）。但社會文化理論提出，教師知識不僅僅是技術性的，同時還是實踐性的。另外，對教師認知方面的研究也證明，教師常根據自己學習時的經驗來理解語言教學和學習（Lortie,1975）。可以說，外語教師常帶著根深蒂固的個人觀念進入到教師職業中，這些觀念涉及語言的本質、教學方法的選擇和教學信念（Freeman,2002）。最后，社會文化理論提出了基于探究的專業發展之路（Johnson,2009）。也就是說，在外語教師專業發展過程中，除了傳統的課程作業、工作坊和研討會以外，教師非正式的社會和個人交往以及他們的課堂都可能是專業學習的場所。

根據社會文化理論，無論是教師身份、職業身份還是個人身份等，都無法脫離社會文化的影響，即都會打上文化身份的烙印。英國文化研究學者Stuart Hall （1997a）將文化身份定義為：“一種共有的文化”，集體的“一個真正的自我”，它反映了共同的歷史經驗和共有的文化符碼，為我們提供了變幻的歷史經驗之下穩定不變和具有連續性的意義框架。

（2）社會文化視角下的外語教師身份認同

由于社會文化理論改變了人們對教師學習方式和內容的認識，同時它還提供了操作性較強的學習活動模式，因此，近來國內外有些學者采用社會文化理論來分析外語教師身份認同的形成和發展。

在國外，Johnson & Golombek（2011）認為外語教師的身份認同來源并存在于他的社會關系和社會文化環境中，但在內化過程中又將其融入自己的特質。他們聚焦語言和行為的表現，把它們作為構成身份協商的主要因素，強調身份建構的話語本質。Ilieva（2010）認為身份認同不是個人行為，而是一定的社會文化和政治環境共同參與建構的結果。Reeves（2009）在社會文化理論的分析視角下，通過對一位中學外語教師的個案研究，發現外語教師的身份是在與學生溝通過程中不斷協商并建構的，教師獲得的工作投入（job engagement）回報有助于建構積極的教師身份認同。Namaghi（2009）調查了伊朗的中學英語教師，發現教師的職業和個人身份認同感是影響教學改革的關鍵因素。Ajayi（2011）通過調查57位洛杉磯的高中英語作為外語的教師，發現外語教師的社會文化身份與教學實踐有關。Velez-Rendon（2010）用社會文化理論來分析環境對形成西班牙語言教師職業身份認同的影響。Kanno & Stuart (2011)和Smit & Fritz（2010）也從社會文化視角探討了外語教師身份認同的發展和變化。Mantero（2004）用活動理論分析了語言教師的身份建構。

在我國，雖然為數不多的研究涉及了社會文化觀（許悅婷，2011），但采用社會文化理論系統探討外語教師身份認同的研究較少。熊金菊、陶志瓊（2008）從普通教育學角度采用社會文化理論分析了初任期教師的身份認同，熊淑慧（2009）采用Vygotsky（1986）的社會文化理論和Engestr?m（1991）活動系統模型分析了中英雙語者自我身份認同的形成。

社會文化理論將個人與社會緊密聯系在了一起，認為學習和發展具有社會情境化的特質。本研究認為中國傳統文化、中學外語教師的規定身份、外語教學改革、高風險考試、學校組織環境和學校教學準則都會影響中學外語教師的身份認同。

2.3.2 批評話語分析

人們對話語（discourse）有多種理解，Gee (1999)認為話語是我們連接語言與非語言的方式，它將不同的思維、行為、價值觀、感知、信念、身份等連接在一起，賦予物質世界一定的意義，用不同的方式分配著社會物質并使符號系統具有價值（Gee,1999:13）。Gee（1999）還指出，話語反映處境身份，是表現身份的方式。換句話說，人們在說話或寫作的同時也完成了對自己的定義，作為中介的語言扮演并參與建構身份。該定義一方面說明“話語是我們的存在方式”，另一方面反映了話語的工具性特點（Gee,1996: viii）。而Fairclough又賦予話語另一重要意義，認為話語是口頭和書面形式的語言運用，是社會實踐的一種形式，話語即社會實踐(Fairclough,1989:15)。

話語分析(Discourse Analysis)作為理解話語的重要理論，為理解和描述教師身份認同問題提供了有價值的方法。Cohen（2008）指出話語分析為理解和闡明教師身份認同的復雜性提供了一個強有力的工具。由于話語分析總是帶有一定的批判性，Fairclough（2003）提出的批判話語分析在語言和意識形態之間建立了橋梁，更加突出了語言在一個人的社會化過程中所起的潛移默化的作用（引自辛斌，2005:7）。

批評話語分析（critical discourse analysis簡稱為CDA）著重分析人們生成的語言符號（如詞、短語、句子等）和他們交流的意義之間的關系，其目的是揭示語言中隱含的意識形態，尤其是人們習以為常的偏見或歧視，并解釋其存在的社會條件和在權力斗爭中的作用（辛斌，2005；林亞軍，2008）。Fairclough作為當代批評話語分析領域中杰出的代表人物之一，他提出話語的社會理論和話語分析的社會取向（1989）為批評話語分析的發展作出了重大貢獻。

借鑒Halliday的系統功能語言學理論，Fairclough主要從詞匯、語法、銜接和篇章結構四個范疇論述話語在語篇層次上的意義。系統功能語言學認為語言具有概念功能、人際功能和篇章功能。其中，概念功能指的是語言對人們在現實世界（包括內心世界）中的各種經驗或經歷的表達。人際功能是指能表達作者/講話者的身份、地位、態度、動機以及他/ 她對事物的推斷的功能。在此基礎上， Fairclough進一步把人際功能分為“身份功能”（與社會身份及主體性相關）和“關系功能”（與人們之間關系建構的方式有關）。就話語分析方法來說， Fairclough（2003）提出了批評性語篇分析的三個方面：1）描寫語篇的形式結構特征；2）闡釋語篇與生成、傳播和接受它的交際過程的關系；3）解釋交際過程和它的社會語境之間的關系。

Fairclough（2003）認為話語有定義個人身份的作用，人們在話語中做出的承諾能夠反映他們他們的身份認同狀況。由于每位教師都是多重話語者和多身份者，而每一種話語都有表示具體身份的功能，所以，我們的身份是在多種話語中形成的。一般而言，每位教師話語中都會存在矛盾現象，而且每個人對矛盾的感受不盡相同（Gee,1996）。正如Peirce（1995:9）所說，身份是“斗爭之地”。造成身份矛盾的原因之一是內外身份間的沖突，如：規定的身份與聲稱的身份（Johnston, Pawan &Taylor,2005）之間的矛盾。

在反映中學外語教師的身份矛盾方面，Bakhtin的對話理論（Bakhtin, 1981; Johnston,1997）能揭示教師的不同聲音，反映他們規定身份和聲稱的身份之間的協商和矛盾。Bakhtin（1981）認為身份的形成具有對話性（dialogical） （Bakhtin,1981），即身份建構不是個人行為而是在一定的社會文化和政治環境中共同建構的。Bakhtin （1988）將“權威話語”和“內在勸說話語”進行了對比，指出通過分析兩者之間的對話能夠解釋話語背后可能出現的多重聲音。Holland & Skinner(1998)也認為想象的世界中充滿了“權威”和“勸說”話語，給人們提供了發展不同身份的空間。權威話語（authoritative discourse）指“父親、成人和教師話語等等”，“需要我們無條件地服從”（Bakhtin,1981:343），而內在勸說話語（internally persuasive discourse）“與個人話語緊密交織在一起”，具有創造性和生產性。

國外學者Alsup （2006）、Clark（e 2008）、Illev（a 2010）、Menard-Warwick（2011）、Trent（2010）等采用話語分析理論探討了教師身份認同。其中，Illeva（2010）和Menard-Warwick（2011）采用Bakhtin的話語分析理論來闡釋外語教師的身份認同，Trent（2010）運用Fairclough的批評話語分析理論揭示外語教師身份認同建構中的沖突。但據我所知，我國采用話語分析理論來探討外語教師身份認同的研究幾乎為零。

可以看出，對教師身份認同的理論研究還不是十分豐富，正如Varghese et al.（2005）所指出的，每一種理論都有其局限性，大家應該采用多種理論來全面地理解教師身份認同的過程和環境。