中國法學教育科學發展問題

法學教育的困境問題

——一位歐洲學者的思考及其對我國的啟示

劉仁山

內容摘要：兩大法系中主要國家法學教育的目標存在較為明顯的差異，這些差異也決定著法學教育的內容、方式與慣常形式、教育結構、評估與考試，以及教育質量的控制機制等。歐洲學者關于這些問題的思考，對我們認識我國高等法學教育現實困境是有一定啟發意義的。

關鍵詞：法學教育目標；課程設置；教育形式；教育結構；質量控制

據統計，我國目前有634所高校開辦有法學本科專業，全國在校法學本科生已逾30萬人。就法學專業的辦學層次而言，幾乎令人眼花繚亂。但法學專業畢業生的就業困難問題已經成為“通疾”。人們不禁會問：是我們法學院培養的學生出了問題，還是社會的需求本身有問題？

最近，在美國法學院協會主辦的《法學教育雜志》上，筆者偶然讀到英國利物浦大學法學院的安德斯（András Jakab）博士的文章，該文是關于兩大法系主要國家法學教育的比較研究成果。筆者認為，在對中國法學教育現狀進行反思的過程中，該文于我們是有一定啟發意義的。

一、關于法學教育的目標問題

從各國法學教育的傳統及現實看，法學教育具有三個可能的目標，即培養法律學者、培養法律工作者、培養有修養的人。

對于法律學者的培養問題，安德斯認為，一種為了培養法律學者的本科教育，在現實中是并不存在的。盡管在通常情況下，對正在進行博士學習的人而言，這種教育可能是一項必要任務；或者，盡管在一些著名大學，其本科的教育使得它們的學生從事學術事業更加容易。即使在碩士研究生的培養上，許多國家也沒有這樣的目標定位。比如，在普通法系國家，一年制的法律碩士（LLM）課程常常也只是作為法學的入門課程（但是，有時其也是某些專業性實踐課程的一部分，例如國際商法法律碩士）。在成文法系國家如法國，兩年制的“研究碩士”（Master Recherche）具有相似的功能和內容。

安德斯進而認為，盡管法學院的聲望主要是依靠其法學研究，但是通常情況下培養法律工作者應當是或至少是大多數法學院的主要目標。因為，他們的畢業生最終還是要去實踐法律的。大多數英美法系國家法學院的傳統歷來如此。有些人將這種實用性的培養方式（practical approach）籠統地批評為“技術員”的培訓，而另外一些人則將其譴責為“反商業的趨炎附勢”（anti-business snobbery）。

就培養法律工作者的目標而言，在不同法系國家又有不同。普通法系國家追求的是培養律師；而民法法系國家追求的卻是培養法官。對于前者，學生應當能夠回答的問題是他如何為一方當事人的法律論據提供辯護；而后者在很大程度上就是回答法律是什么，案件的處理方式是什么。

在培養法律工作者這一目標中，還存在所謂第三個實際目標，即培養立法者。如同拉斯維爾和麥克杜格爾曾強調：“我們法學院的正確功能是促進政策制定者的培養，……”與此同時，我們也應當牢記，與我們一貫的印象不同的是，在世界范圍內非法學的學生也接受了大量的法律教育。

法學院的第三個功能是培養有修養的人。持這種觀點的理由是：“知識的獲得不需要理由：知識的接受是一件十分簡單的事情，并且是知識與生俱來的。人們非常傾向于設計牽強的理由來拷問自己，他們并不滿足亞里士多德所宣稱的樸素真理——人類擁有渴求知識的本性?！?img alt="Alfred Edward Housman, Selected Prose 16（Cambridge, 1951）. " class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/6A8164/13173358805524006/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1753474398-E8ndd4GTSNRrYnIsXf5DjwXufH1nSase-0-67091299ec24ed43d153a2be5166f8c0">這種哲學思想構成了德國大學法學教育的人本主義教學方法的基礎。據此所開設的課程及科目對法律實踐是毫無意義的。其既沒有任何測驗，對學生也沒有入籍的條件要求。在參加這些課程的學生中，相當部分的學生對成為一名法律學者似乎都沒有興趣?；谕瑯拥脑?，在法國、奧地利、匈牙利，經濟或政治科學成為本科法律教育中的必修科目。在英國，有學者稱這種方法為“自由式法律教育”。

當然，有些人主張應對以上三個目標進行綜合。卡爾·雅斯貝斯指出了大學的基本功能：“一個大學需要做三件事情：職業訓練、整全的人的教化和科學研究。因為大學以一身而兼備職業學校、文化中心和研究機構這三重身份。人們曾經試圖強迫大學在這三種可能性之中選擇其一，……然而大學卻認為這三者是統一而不可分割的?！?img alt="Karl Jaspers, The Idea ofthe University 53—43（New Haven, Conn., 1960）. " class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/6A8164/13173358805524006/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1753474398-E8ndd4GTSNRrYnIsXf5DjwXufH1nSase-0-67091299ec24ed43d153a2be5166f8c0">另外一些人主張從其中選擇一個清晰的目標而否定對目標進行結合：“法學教育的目標是一個中心問題——學生是否應當為法律實踐做準備或者是否應當被培養為法律專家？在某種程度上，法律教育服務于這兩個目標，從而不論是基于法律科學的目的，還是基于法律實踐的目的，對學生進行教育都是不適當的?！?img alt="Antoinette Muntjewerff, “From Solving Cases in Legal Education to Legal Problem Solving”, in Legal Theory and Cases: Shifting Frontiers 51（Micheal óSúilleabháin ed., Munich, 1994）. " class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/6A8164/13173358805524006/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1753474398-E8ndd4GTSNRrYnIsXf5DjwXufH1nSase-0-67091299ec24ed43d153a2be5166f8c0">

安德斯還認為，在考察法學院的上述目標時，法學院還具有的另一功能也是不能忽視的。這些功能不能被公開地指出（但是并沒有產生這樣的譴責）——法學教育產生了一個永存的在社會上沒有用處的組織，例如供養那些基于自由市場的需要而依靠其專業知識（羅馬法、法律史、法理學）不能在社會上謀生的法律學者，但他們具有的知識卻被認為具有文化上的巨大價值。

二、關于教育的內容問題

世界上有許多不同的法律課程，而對這些課程的設置及評價，取決于我們所設定的法律教育的一般目標。基于此，安德斯對不同教育目標下的教育內容分別作了闡述：

如果法學院培養的人才導向是律師或法官，那么法理學或超法律的課程就不是必需的課程。法律理論、社會政策和更加廣闊的知識發展的問題，易于被老師和學生作為一種轉化而被默默地接受，雖然是一種法律轉化，即從最初的培養合格畢業生的目標轉化到專業化的培養。法律理論的教育被認為是正當的，因為其一方面有助于培養高素質的律師（或者法律學者），另一方面是其能夠促進學生進行思維，況且理論和實踐的界限并不清晰。在后一種情況下，我們被動地展示法律理論與案件的實際聯系。然而，危險是我們在試圖追求既理論又實踐的目標的同時，我們卻一無所獲。因而我們將會擁有這樣一種——既不夠理論，也不夠實際的——法律教育。

如果法學院培養人才的導向是政策制定者和立法者，我們就需要設置處理法律社會背景的社會政策方面的科目，如同美國的一些做法。然而，對于律師和法官來說，這幾乎是沒有用的：“律師不會敦促法官忽視法律而基于一些政策考慮作出判決；法官也不會不引用法律來說明判決之理由?！?img alt="James Huffman, “Legal Science is Alive and Well in American Law Schools”, in Legal Education:2000, supra note 11, at 56. " class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/6A8164/13173358805524006/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1753474398-E8ndd4GTSNRrYnIsXf5DjwXufH1nSase-0-67091299ec24ed43d153a2be5166f8c0">另外，許多人認為在教授法律以后，通常仍然沒有時間教授該法律的背景。

通常情況下，我們教授給學生的是法律思維而非實踐知識和技能（盡管對此沒有公開宣稱過），其結果是法律教師教授法律科學僅僅是因為他們對法律科學感興趣，而學生卻要在畢業后再學習法律實踐。

作為對世界全球化的回應，一些法學院已經引入了必修的外文法律課程。在維也納，“歐盟法和國際公法以及一些小科目也必須用外文進行授課。每一位學生必須參加至少一個2小時的用外文傳授的課程”。作為一種回應，有些人主張更加廣泛而深入地教授比較法。

我們教授的內容還面臨著一個老生常談的難題：我們是否以傳遞具體的知識和技能為目標？與傳授技能相比，傳授知識較少地需要來自老師的展現，并且也易于測試，但是特定的知識很快就變成陳舊的了。如果我們贊同特定的知識應當被傳遞，那么接下來的問題就是傳遞多少的問題。有人建議：“我們必須在課程和科目上拋棄‘范圍’之范式?！?img alt="Sexton, “Out of the Box”, supra note 6, at 631. " class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/6A8164/13173358805524006/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1753474398-E8ndd4GTSNRrYnIsXf5DjwXufH1nSase-0-67091299ec24ed43d153a2be5166f8c0">較少也可能意味著更多，因為特定領域較深刻的知識有助于獲得專業方面的特殊技能。選修課系統提供了一種既增加深度，又促進技能培養的而又沒有縮小法學院的課程菜單的方式。捷克的法學教育試圖找到一種折中的處理方式。捷克著名小說家卡雷爾·卡佩克的格言或許也適用于法律專業：“每個人都應當了解任何事情的某些事情和某些事情的任何事情?！?img alt="Vladimír Balas, “Problems of Legal Education in the Czech Republic”, 43 S. Tex. L. Rev. 323, 334（2002）" class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/6A8164/13173358805524006/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1753474398-E8ndd4GTSNRrYnIsXf5DjwXufH1nSase-0-67091299ec24ed43d153a2be5166f8c0">問題是如果你不得不學習“任何事情的某些事情”的時候，你是否仍然有足夠的時間來學習“某些事情的任何事情”。

如果我們贊同技能應當被傳授，所產生的問題仍然是哪些技能應當被傳授。有一些特定的律師技能，例如查找法律資料，理解、解釋以及應用實例、法規和社會法律資料等，是應該被傳授的。但是，仍然還有大量的作為優秀律師必備的智力技能，例如高效地獲得和使用信息、口頭和書面清晰交流、分析復雜問題、發現和解決問題、綜合和整合分散的因素、評估和評論材料、適應新的觀點和信息以及與他人的合作等，是否也需要傳授？在有些人眼里的優秀律師應具備的技能可能還與上述不同，諸如技術能力、創造性解決問題的能力、正義感、學習的能力、專業主義和奉獻精神等，是否也應被傳授？

除了這些實踐技能以外，關于法律道德的教育卻常常被忽視，盡管一直有聲音在敦促轉變。即使法律道德被教授，它也是僅僅涉及律師的道德規范。

三、關于教育的方式及其慣常形式問題

有兩種經典的法律教育形式：一種是業務（vocational）教育，該種教育下學生作為學徒從經驗豐富的律師那里學習法律；另一種是有組織的大學教育。安德斯認為，前一種教育形式慢慢地絕跡了，因為其不能給教育帶來一致的（或統一的）結果。大多數情況下，要想成為一名執業律師必須具備大學學歷，而且大多數國家還要求必須經歷一個大學后的實踐階段。

大陸法系國家法律教育的早期形式，即使在當今有些國家仍然是存在的，即采取許多年的講課的形式，通常是老師解釋、說明，學生做筆記。這種方式的缺陷是學生學習太被動，效率低下。教授解釋一些重要的規則、典型的案例和基本的概念，并把它們適用于假定的案例之中。奧斯特塔格將這種方式形象地比喻為“一個駕校只教授學生開車手冊，而不教授學生如何駕車”。這種教育方式的優點是成本低（一個老師可以同時為數以百計的學生授課）。講課也能反映授課的學者是如何思考問題的。如果沒有好的教科書，那么講課則是必要的。

另外一個被廣泛采用的教育形式是案例教學法。在這種方式下，學生閱讀案例，老師針對該案例向學生提問。這種方式能夠引導積極主動的學生的參與。但這種方式的優缺點是并存的。而且，案例教學法由于存在一些重要的法律問題（適用法律和法院之外的一些問題）而不能很好地運行。同時保證該方法順利有效的使用還需要一些前提條件，例如學生的充分自信和流暢的語言、一個準備充分的班級、恰當的案例材料和一個具有天賦的老師等。

問題導向型的教學方式試圖解決這些問題。學生將會收到一個預先假定的案例情境，并且必須給虛擬的客戶提出建議。這就需要學生的自我活動能力，通過自我評估和自我批判，他們能夠學到最多的東西。這種方式既適用于群體討論，也適用于個人。通過家庭作業的方式，學生進行準備，進而與老師的處理方式相比較。這種方式即使是在有大量學生的情況下，也是可行的。而個人采取這種方式，看起來似乎更富有創新精神?！白鳛橄驅W生解釋正確的處理方式的替代，指導教師可以讓學生停下來，并詢問他們是如何考慮其在一直處理的問題以及他們為何要采用這種處理方式，并要求他們建議出一個更富建設性的策略。這種方式可以被迅速而高效地采用。”根據這種方式，老師的角色是有限的，其類似于監督員或教練員的角色。一些大學僅僅只采用這一種方式。在林堡大學（馬斯特里赫特）就很少有講課這種形式；尤其是在德國、奧地利，研討會也采用這一形式，但是仍然有講課。而在其余一些國家，例如法國，授課的方式是實踐中唯一采用的方式。即使是在實踐性的會議場合，他們仍然采用講課的形式，因而自主性的問題導向型的方式并不受歡迎。

小團體的教學方式也可以包括一些學術和實踐問題。在英格蘭，學生會得到每一科目的學習手冊。這些手冊包括有關案例和學術問題的一些疑問。老師要求學生一個接一個回答問題，因此問題可以被充分討論而漸漸明晰。要求學生起草法規修正案的方法會促使學生思考學術問題和社會環境。

若要根據論文對學生進行評估，學生就不得不就有關主題進行寫作（或作為家庭作業或作為測驗），這將有助于他們提高寫作和分析問題的能力。建立在課堂陳述基礎上的評估也有助于增強學生的口頭表達能力。而寫作和分析問題的能力的培養是進行后續教育的第一要務。純粹信息化的教學方式不能被廣泛地采用，因為其無法考慮到學生的答案的各種不同可能性，以至于除了多項選擇題的測試以外，我們從測試里得不到任何反饋。另外一個問題是這些程序必須被寫入，而法律學者卻不習慣于這樣的方式。如果法律體系發生了一些變化，他們就要編寫一部新版的教材告訴學生這些變化，但是他們不會編寫計算機程序——所以法學家與信息技術專家的合作是必要的。這需要大量的協調工作，如果效率不高的話，則不值得為此進行努力。

除了案例教學法以外，另外一種典型的美國教育方法是診所式法學教育。大學里的學分制課程卻是在律師事務所里從事實踐工作。其理論依據是在現實中學習，在真實的案件中學會如何識別和解決法律問題。診所式教育通過觀察現實生活問題提供了一種價值導向的教學方式。這種方式是非常昂貴的，因為一個老師同時只能教授兩至三個學生。如果律師沒有基于其教學工作而被支付合適的報酬，情況會變得更糟。在該種方式已經拋棄的一種形式中，學生作為無償的勞動力做一些低級的工作（排隊、洗照片甚至泡咖啡）。

教科書的采用意味著另外一種教學方式。教材除了應以可理解的語言提供大量的知識以外，還要包括適當的材料，這些材料不能太長以致學生淹沒在材料里?，F實的通病是把最厚的書交給學生學習，這看起來很嚴肅。實際上這樣做卻適得其反。在許多國家短暫地流行后，“程序教學手冊”（programmed teaching manuals）被停止使用，因為其并不是試圖傳遞法律問題所需要的推理。而那些需要被牢記的基本材料則可以通過更加簡單和便捷的方式獲得。

四、關于教育的結構問題

大多數法律教育模式都分為兩個階段，一個階段與大學學歷有關（稱為學術階段），另一個則是緊隨其后的一個使學生具備從事實踐工作技能的階段。

通常人們在大學階段結束時獲得一個法律文憑。法國則是例外。在法國，經過兩年的法律學習后，可以獲得一個普通大學文憑（DEUG），而在第三年之后獲得一個學士學位（licence）。大多數學生都希望接受法國的研究生教育，其教育分為兩個類型：一種是深入大學文憑（DEA），其常常是寫作博士論文的一個準備性課程；另一種是高等專業文憑（DESS），其往往是為特定科目法律實踐做準備的兩年制課程。在這兩年期間人們可以申請一個碩士文憑，但是這個文憑并不具有實際的作用，其僅僅是一個舊有體制下的殘留物。這一制度的優點是學生在沒有獲得最終的學位前離開大學的時候仍然擁有一個學位。這在法國非常重要，因為獲得最終學位的失敗率非常高。

在德國，從法學教育的結構而言，教育可能被劃分為不同的階段。即只有在第一階段的測試都通過后才能進行第二階段的測試。許多國家也和德國一樣。如奧地利的法學教育分為三個階段，即介紹法律、羅馬法和法律理論的第一階段（第一年）；學習核心科目（憲法、行政法、刑法和民法）的第二階段（第二年、第三年甚至是第四年）和學習專業科目（第四年和第五年）的第三階段。仍然有另外一種模式叫做嚴格的學期制，該情況下學生必須參加為每一學期專門規定的考試。這種模式被大多數英國和法國的大學所遵循。該模式通過允許學生選擇每學期課程的方式并沒有排除專業化。完成有關選修課程的人也可能被另外授予特殊的文憑。在普通法系國家中，專業化常常以一年制的法律碩士（LLM）課程的形式存在。

一些學生繼續他們的研究，志在從事學術事業。在法國，如前所述的DEA課程之后，有一個博士計劃；在盎格魯撒克遜國家，則需要一個法律碩士學位（LLM）和后續的博士學位計劃。兩者都要求寫一篇博士論文，這可能要持續二年到五年的時間。一個極端現象是在奧地利，該國有20%的學生寫完了博士論文；另外一個極端則發生在匈牙利，該國只有1%的學生完成了博士論文。

職業學習階段（vocational stage）在不同的國家情況不同。在英格蘭，它包括有關實體法和不同技能（事實管理、文件起草等）的實踐知識的一個一年制的課程。在德國，在整個培訓階段，培訓場所都在發生變化，因此學生經歷了司法、律師和公共行政管理的工作。學生還可能有機會出國實踐幾個月。在另外一些國家，如果一個學生被放在司法書記員的位置上，就算是培訓。但是如果學生作為“實習律師”時，則實際上沒有任何有組織的培訓（例如在匈牙利）。這種情形就如同中世紀古典的職業法律教育時代，學生通過觀察有經驗的律師的工作而進行學習，如果有疑問，則可以向律師請教。

五、關于評估和考試的問題

與其他國家不同的是，德國的大學學期期末沒有考試。“在德國學術自由的傳統之下，對整個課程進行持續不斷地評估的做法受到了冷漠?！诜▽W院里持續的評估既不廣泛，也不統一?！?img alt="Elmar Bund, “The Study of Law and the First National Law Examination in the Federal Republic of Germany”, in Legal Education:2000, supra note 13, at 172. " class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/6A8164/13173358805524006/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1753474398-E8ndd4GTSNRrYnIsXf5DjwXufH1nSase-0-67091299ec24ed43d153a2be5166f8c0">盡管這給予學生學習的自由，但是卻無從發現學生是否為學位考試做好了準備。由于這個原因，大多數大學開設了模擬考試的課程，大量的學生都參加了這一課程。

如果有許多學生（在匈牙利），則考試就是口頭的或由一些簡短的問題構成。基于問題測試和問題分析給大量的學生評分是一件十分令人疲倦的事情，因此在有些國家大學助教代替教授來做這些工作（如德國、奧地利）。在另外一些國家在教授與講師之間沒有舊式的等級制度的情況下，教授將不得不在這些非智力任務上花費大量時間（如英國、法國）。有些國家采用了一種次級標記系統（second marker system），很明顯是昂貴的（或者至少是費時的），但是有助于得到一個更加客觀的分數。很明顯這種方式不適合口頭測驗?？谠囍械目陀^性通過兩個或三個人對考生進行考查而達到。其缺點是結果（包括考官所犯的錯誤）不能被復查，因為測試的客體是非書面的東西。

一份課程作業（在英國或美國）或一篇最終的學位論文（如匈牙利）都要在家里完成，因此會促使學生做他們的圖書館調查（library research）。問題是他們很可能把別人寫的東西交上來。這種方法需要學生更多的自主性，并且也會增加老師評分的難度。在這種意義是，這就是一種奢侈的考試。這樣的研究計劃需要功能知識（functioning knowledge）。這種考試的前提條件是一個好的圖書館向學生開放。

案例閱讀練習和論文寫作是用來測試學生是如何思考的，簡短的問題是為了檢驗學生知道的多少。案例閱讀練習需要功能知識，但是論文和簡短的問題測試則僅僅需要一種陳述性知識。成為一個律師而需要具備的最重要的特殊技能是案件閱讀和法規閱讀能力；非法律人往往在閱讀案例和法規的時候就不知道應集中注意哪些問題。處理案件和閱讀案件的考試的目的是為了精確地測試這些技能。

開卷考試有助于測試學生的功能知識，尤其是在與需要處理的問題相結合的時候。在德國和奧地利，法規匯編（而不是教科書）能夠被用在問題解決型的考試里?？傮w而言，問題解決型的訓練更適合書面考試，因為它給學生更多的時間來考慮復雜的案件。在口試中，有關簡單法律問題的案例可以被提問，但是這些案例并不適合于決定該學生是否能夠處理真實的法律問題。關于簡短定義、典型案例的常識或其他一些具體信息的考試非常易于評分，并且也是最客觀的。但是其也具有僅需要敘述性和去情景化的知識的這一缺陷。在著名的法國專業考試中，對法院的判決進行評論是一種不需要太多自主創造性和論證的考試方式，其更需要掌握深刻的理論知識。在英國常常使用的一段“引文”（為評論而引自一個著名法律學者的文章的一個片段）將知識作為考試或測驗的主題（或核心），并且其直接指向的是學生對其所學知識的復述（可以以一種新的方式）。

人們必須記住考試并不能簡單地衡量知識和技能。邏輯的結果可能會走向反面：學生開始為了考試而學習，并且僅僅是為了考試。所以，如果在考試中不需要任何創造性（如法國、匈牙利），那么學生將不會學會像律師一樣進行思考。

在有些國家大學學位考試的通過率非常低。在德國有27%的學生沒有通過大學學位考試，但是僅僅有6%的人沒有通過補考。這種低通過率導致了這樣的現象，即80%至90%的學生聘請私人的法律老師，并且參加這些私人法律老師開設的昂貴的課程而不去（或除此以外再去）大學上課，盡管名義上學生仍然在大學入籍。其另外一個不利影響是學生需要長時間地準備考試；此外在職業學習階段后初級律師從業者都29或30歲了——而在英格蘭是24歲、在匈牙利是27歲。在法國，學生的考試失敗率比德國更糟糕：僅有30%至40%的學生能夠進入二年級，僅有15%至20%的人能進入三年級，僅有10%至15%的人能獲得學位證書（三年制證書）。與法國和德國相對的是英國的方式，在英國其政策是讓每一個人都通過考試，并且把課程作為對學生的一種幫助而不是壓力。“淘汰機制”的好處是迫使學生進行學習。學生害怕考試失敗而進行學習，盡管其確實不是一個很人性化的方式，但是學生確實學到了知識。

在德國和法國，考試結果對學生的職業來說是非常重要的。在另外一些國家，例如匈牙利，學生在大學得到的分數并不影響學生的個人實踐，因為每個人都知道分數并不能反映學生的真實水平，因為分數并不能測試出學生的法律技能，其僅能測驗理論和規則等陳述性知識。在匈牙利，文憑的存在被認為是一種管理的負擔；一般觀點認為人是在實踐中學會工作的；作為求職的準則，語言技能和交流能力更加重要。在匈牙利，人們輕視考試的另一個原因是在書面考試中無法保證考生匿名參加考試（因為匿名意味著“客觀”）：考試時學生都用自己的姓名，而不是學號?！按渭壴u價體系”也不會在匈牙利得到接受，因為其與教授的學術獨立制度相矛盾。

六、關于教育的質量控制問題

前述不同的國家有不同的法學教育方式，但安德斯認為，無論哪個國家都面臨兩個看似悲觀的問題，即：“學生真的對能夠較快地把他們帶入實踐的那些變化不感興趣嗎？法學教授真的對任何可能損壞他們的獨立性的變化仍舊感興趣嗎？”大多數情況下，答案是否定的。但是如果我們有質量保證的制度形式或法學院之間能夠保持真正的競爭，那么培養出高質量的少數人才的目標是可以實現的。因此，問題是哪一種制度化的質量控制是可行的。

一種間接而溫和的質量保證形式是律師資格考試。如果學生沒有通過該考試，則說明其在法學院里學得不夠好。也有直接的質量控制機制存在。國家可以制定教學計劃（其至少由必修課組成），如同大陸法系國家的通常做法一樣；也可以由律師界（如英國的律師協會）來制定計劃。大學的評審機構也能提供一種質量控制形式（如同匈牙利和部分美國大學的做法一樣）。這種形式的問題是大學并不對新的競爭對手的出現感興趣，所以大學并不是絕對公正的。其質量控制可以通過大學采取一年一次的監督學習委員會的形式實現。教育質量是否處于一個適當的水平是另外一個問題。基于學術自由的原因，其常常被認為是超出了控制的可能性的。對于低水平教育的制裁可以是撤銷認可（這意味著美國律師協會可以認為獲得某些大學的文憑仍不夠資格參加其律師資格考試），也可以是減少公共財政支持（如匈牙利）。

另外一些有助于提高教育質量的措施包括競爭的方式，尤其是如果允許以利潤為導向而收費高的私立法學院也參與競爭的話，這就給原來的國立的或非營利的法學院帶來了真正的挑戰，這就很可能如同約翰·塞克斯頓所說：“未來之趨勢——管理不善的非營利企業將會被營利性企業所取代?！?img alt="Sexton, “Out of the Box, ”supra note 6, at 629. " class="qqreader-footnote" src="https://epubservercos.yuewen.com/6A8164/13173358805524006/epubprivate/OEBPS/Images/note.png?sign=1753474398-E8ndd4GTSNRrYnIsXf5DjwXufH1nSase-0-67091299ec24ed43d153a2be5166f8c0">這將會導致學生，甚至是為了給老師打分而列席的外部監督員，對教學人員進行嚴肅的評價。

七、結語——對中國法學教育目標的反思

從安德斯關于法學教育困境的思考看，法學教育的目標決定著法學教育的所有后續問題。我們在反思中國法學教育的現實困境的過程中，也有必要從中國法學教育的目標開始。

（一）對中國高校法學教育目標的基本考察

我國高等法學教育的目標是什么？筆者對國內近十所開設有法學本科專業院校的培養方案進行了考察。這些被考察的院校可分為四類：A類是具有法學一級學科博士授權點的院校；B類是具有法學二級學科相關專業博士授權點和一級學科碩士授權點的院校；C類是具有法學二級學科相關專業碩士授權點的院校；D類是僅具有法學學士學位授權點的院校。

通過比較可以發現相關院校對于法學教育的三個可能目標都有一定程度的認識，但是在具體目標的選擇上有較大差異。一般而言，A類和B類院校將培養法律學者、培養法律工作者、培養有修養的人三個目標置于同等重要的位置。有的院校甚至將培養法律學者，或者說培養法律研究型人才作為其首要目標。而C類院校和D類院校，通常只是將培養法律工作者或高級專門應用型人才作為培養法學本科學生的目標。

出現這種差異可能是因為培養法律學者、培養有修養的人這兩個教育目標的實現，往往既需要相關院校向學生開設更多、更全面的法學理論課程和通識性課程，也需要這些院校具備足夠的師資力量、物質資源去支持這些課程的開設。這通常與某一院校的自身綜合實力密切相關。上述A類院校和B類院校通常都是著名的綜合性大學（如北京大學、清華大學、浙江大學等），或者是我國著名的人文社科類大學（如中國人民大學、中南財經政法大學等）。這些大學在法學外的其他專業上具有較高的水準以及較好的師資、物質條件，而且這些院校在法學理論研究與教學上也通常具有較強的實力。

值得注意的是，雖然大多數C類院校D類院校根據自身實力將其教育目標限定于培養法律工作者，但是通常都只是概括地將目標設定于培養“能在企事業單位、律師事務所、政府機構、司法機構從事法務工作的高級專門應用型人才”，缺乏更細致更專門化的個性化選擇。

有關高校法學教育目標上的差異也清楚地體現在各院校的課程設置上。A類院校和B類院校往往給予學生更多的學習通識性課程（例如歷史、科技史等）和專業相關性課程（政治學、社會學、經濟學等）的機會，在這方面表現比較典型的是北京大學和清華大學。這些課程的開設對于“培養有修養的人”這一目標的實現具有十分重要的意義。在這兩類院校中，“法律理論的教育”課程也更為豐富，學習雙語法律課程的機會也較多。

體現在法律專業選修課設置上的差異顯得要更為巨大。少數學校給予學生的是一份豐富的具有詳細分類的同時指導性也更為明確的“課程菜單”。有的學校甚至提供了13個類別的選修課程以供學生選擇，每個類別同時開設十至二十門的相關課程。較為常見的做法是將選修課程分為四至五個模塊，每個模塊開設十至二十門的相關課程供學生選修，例如清華大學和中國政法大學。而在某些C類院校或D類院校中，除了開設相應的專業主干課程，可以選修的科目十分缺乏。

在教學方式方面，A類院校和B類院校通常都廣泛采用案例教學法、研討會教學方式、診所式教育等方式。這些院校不僅僅將其作為一種教學方式，而且往往會就某一主題采用某種特別的教學方式開設一門專門的課程，例如“法理學研討課”、“侵權法案例研習課程”、“環境法診所”等等。

案例教學法、研討會教學方式、診所式教育往往被認為有利于學生學會在某些重要的法律問題上運用其所學到的法學知識，能夠“在真實的案件中學會如何識別和解決法律問題”。這些技能的培養對于“培養法律工作者”目標的實現具有至關重要的作用。然而，現實的情況是在那些選擇將“培養法律工作者”作為自己主要目標的院校中，這些新穎的教學手段仍然沒有得到足夠的推廣和應用。

（二）中外法學教育目標的主要差異

從整體上講，中外大學法學教育的目標都包括培養法律工作者，培養有修養的人。而在培養法律學者方面，中國的部分大學與國外不同，它們在本科法學教育上強調法律學者的培養（其往往在培養計劃中以“能夠從事法學教學、研究工作”等類似詞語來表達）。但是，在這三個教育目標的取舍上以及教育目標的實現方面，中國和外國的一些具體做法也很不相同。

1．在培養法律工作者方面

前述大多數國家都將培養法律工作者作為法學院人才培養的主要目標。但是，傳統意義上，大陸法國家大學法學教育注重培養法官，而英美法國家則強調律師的培養。然而，中國大學的法學教育并沒有特意強調培養某一類法律工作者（法官、律師或檢察官）?，F實的情況是，中國的大多數法學院將培養法官、檢察官、律師以及其他法務工作人員籠統地作為其培養目標，其往往要求學生掌握法學基本理論和技術，并能靈活地將理論應用于實踐來分析和解決問題。學生在大學統一地接受系統的法學教育，并不因將來所從事的職業方向的不同而有所側重。在課程設置上，基于系統而統一地教授法學基本理論的目的，根據國家的有關規定，各大學大都在本科階段將14門法學主干課程（法理學、憲法學、中國法制史、刑法學、知識產權法、民法學、刑事訴訟法、民事訴訟法、商法、國際私法、國際法、行政法、經濟法、國際經濟法）作為法學專業的必修課。這意味著中國所有的法學本科學生無論未來從事何種職業，在法學基本課程的安排上都是一致的。

2．在培養法律學者方面

盡管很多知名法律學者在其學術生涯中大多經歷了法學本科教育，并且法學本科教育對其學術生涯的影響巨大，但是國外大學的法學院往往都未把培養法律學者作為其主要目標。其培養法律學者的目標常常體現在碩士研究生或博士研究生的研究生教育的培養計劃中。美國一年制的法學碩士（LLM）和法國的兩年制的“研究碩士”（Master Recherche）盡管稱之為“碩士教育”，但卻是作為法學的入門教育而存在。而在中國，法學碩士階段屬于研究型人才的培養階段，該階段培養有理論創新的研究型人才是其主要目標。在中國大學的法學本科培養計劃中，往往只有A類院校和B類院校才強調法律學者或高級研究人才的培養。其余的具有法學二級學科相關專業碩士授權點的院校和僅具有法學學士學位授權點的院校都沒有這樣的培養要求。

3．在培養有修養的人方面

大學從誕生之日起，就具有教育人、使人文明開化、培養有修養的人的功能。但是，由于近代以來學科的細化而致學生視野狹窄，對于專業外的知識缺乏了解，有損學生整體能力的培養，故而需要增加一些跨學科的課程或通識性課程。在法學課程的設置上，外國的大學提供一些對法學實踐完全沒有用的法律課程和科目，如經濟學和政治學等。而在中國的課程設置中，必修課中開設法理學和法史學。有些法學院在課程設置上除了開設專業課程以外，還開設了人文社會科學類課程、自然科學基礎課、跨系選修課、實踐環節和綜合論文訓練。此外基于培養學生的學習興趣和創新能力的需要，法學師資力量較為雄厚的學校大多開設有專業選修課，并且往往采用案例教學法、研討會教學法、診所式教學法。因此，中外在培養有修養的人的方面有很多共同之處，并且中國的很多新的教學方式如診所式教學方式還是從國外借鑒而來的。

（三）相關疑問

中國法學教育已經步入必須改革的發展階段，但到底怎么改，是一個盡管甚為棘手卻是我們不能回避的迫在眉睫的現實問題。在法學學士走上法學專業本科課堂已經成為歷史的今天，培養法學研究者肯定不再是法學院的目標。

我們是照搬西方部分國家的精英化模式？還是將法學本科教育定位為培養所謂法律專業“毛坯”人才？或是采既精英化又職業化的模式？或是大眾化并職業化的模式？或是其他模式？我們必須在尊重現實情況下做切合中國實際的選擇。

我們開辦有法學專業的630余所法學院系都采用相同的培養目標嗎？教育行政主管部門如何在行使正當職責的同時，讓法學院系在發揮自己特長和自主權的同時創辦出自己的特色？尚需我們繼續冷靜思索。