1.1.3 應用語言學在中國

20世紀60年代世界應用語言學的蓬勃發展并沒有在中國引起多大反響。不過，這并不是說，那時或此前中國國內不存在語言的應用活動與研究。作為應用語言學的主要分支，語言教學早就存在了。因此，這里應當明確的是，在中國歷史上一直存在著語言的應用活動與應用研究，只是應用語言學作為一個學科的意識此前并沒有建立起來。

1.1.3.1 中國歷史上的語言應用活動與研究

根據目前的研究現狀，不少學者主張把以下5個方面作為中國當前應用語言學研究的主要領域：（1）國家的語言規劃和計劃，語言文字規范化、標準化、現代化；（2）語言文字學與計算機的結合，如漢字信息處理、機器翻譯等；（3）語言教學，包括外語教學、對外漢語教學等；（4）語言學與社會學的結合，如社會語言學、文化語言學等；（5）語言學與心理學的結合，如心理語言學、神經語言學等等（馮志偉，1999, p.26）。這種主張在一定程度上反映了中國當前應用語言學的研究興趣趨向，也可以從中看到現狀和歷史的一些關聯。以上的5個方面，（2）（4）（5）都是當代新興的研究領域，（1）和（3）是歷史上業已產生的領域。結合漢語第二語言教學研究的需要，我們這里集中討論兩方面的情況，一個是歷史上的漢語第二語言教學及相關的應用活動與研究；另一個是近代以來的語文現代化運動。語文現代化運動跟中國現在的語言規劃和計劃，語言文字規范化、標準化、現代化有淵源關系，不過，我們在此討論語文現代化運動的目的主要還在于，今天漢語第二語言教學的研究跟語文現代化運動推動下所形成的現代漢語研究傳統密切相關。

1.1.3.1.1 中國歷史上的漢語第二語言教學

中國歷史上的漢語第二語言教學跟漢語及漢文化在歷史上的對外傳播關系密切。

董明將漢語漢字對外傳播的渠道分為6條：（1）中國歷代對外國來華留學生的教育；（2）外國宗教界人士對漢語文的學習；（3）“漢字文化圈”國家進行的辦學活動；（4）中國知識分子在境外教漢語；（5）分散于中國民間的對外漢語教學；（6）各種中文典籍的對外流布（董明，2002, p.546）。綜其所述，通過這6條渠道所進行的漢語第二語言教學，從教學環境看，包括了兩種語言條件下的教學，一種是在中國境內漢語言大環境中進行的，一種是在中國境外非漢語環境下進行的；從教學目的來看，它們可以大致分為兩類，一類是通過一般的中外文化交流實現的，包括民間的和官方的；另一類則是宗教傳播的結果。主要通過兩個途徑，一個是古代佛教自印度傳入中國，再通過中國傳入中國東部和南部的周邊國家，包括東渡傳入日本；另一個是近代基督教自西向東傳入中國。后者是西學東漸的助力之一，因此也起到了推動現代漢語研究傳統形成的作用。

語言是文化的載體，不同民族之間的文化交流無疑要通過語言來進行，而宗教的傳播同樣也是要通過語言來進行的。隨著文化和宗教的傳播，語言作為媒介自然也成為傳播內容之一。

不同民族和文化之間的交流，一般始自地域接壤或接近的區域，中華文化發源于黃河與長江的中下游地區，這里地處亞洲東部，所以它最早影響的自然主要是居住在東部或東南部的其他民族。直至近代以前，中國古代漢語漢字向周邊國家的傳播主要有三個方向：向東傳入朝鮮半島；向南傳入越南；向東越過日本海或東海傳入日本（董明，2002）。

早在公元前12世紀就有紂王諸父箕子“不忍周之釋，走之朝鮮”（《尚書大傳》），并在當地進行“中國禮樂”等教育活動。這些活動是漢語漢字向朝鮮半島傳播的開始。因為“箕子在朝鮮的教育活動，絕離不開基本的直接或間接的語言學習（學習朝鮮語）和語言傳播（傳播中國語）”（同上，p.7）。自此，漢語漢字在朝鮮半島的傳播幾乎就沒有中斷過，它歷經先秦兩漢、隋唐五代，以及宋、元、明、清各朝。在這期間，漢字漢語的傳播主要通過以下幾種人來完成，一是中國歷代前往或者流落朝鮮半島的人，有的人最終在當地成為名副其實的漢語教師（同上，p.139～140）；二是往來于兩地的官員和留學生，特別是從唐代開始，由朝鮮半島赴中國留學的人員就沒有中斷過；三是宗教人士的往來，這里面既有來中國學習佛教的古朝鮮人，也有中國前往朝鮮半島的佛、道等宗教人員。

據周有光介紹，公元前214年秦始皇曾在今越南中部和北部一帶設置象郡。公元前208年，河北人趙佗建南越國，都廣州，疆土包括今天的越南中部和北部。公元前112年，漢武帝平定南越國，在越南中部和北部設置交趾、九州和日南三郡（周有光，1997, p.98）。由這些歷史可知，漢字當時已隨這些行政機構南下。在那個時代，當地肯定已有不少人懂漢語識漢字。此后歷經三國、兩晉、隋、唐、兩宋及至元、明、清。由于越南歷代統治者推行科舉考試，儒家經典的教與學事實上一直是漢語漢字傳播的一個重要途徑。

隋朝以前漢語漢字向日本的傳播主要有兩個途徑，一個是官方的直接往來，一個是以經學、理學或者佛學為內容或通過朝鮮或直接傳至日本。自隋朝起，日本官方開始重視與中國的交往，大批的使節、學問僧、留學生自此源源不斷。以隋、唐為最盛，并一直延續到明、清時期。1868年日本明治維新以后，日本統治者開始轉向學習西方，漢語言文字的傳播主要在民間繼續（董明，2002）。

漢語漢字向朝鮮半島、越南和日本的傳播當屬古代的漢語第二語言教學。不過，由于這種教學的主體是漢字書寫的儒家經典等的傳播，其結果主要是古代朝鮮、越南和日本將漢字作為記錄當地語言的工具并對儒家等思想的吸納。目前，韓國和朝鮮兩國書面語都使用拼音文字——諺文（諺文創制于1443年）。此前，漢字一直是當地記錄語言的主要工具。而且，韓國教育部對中小學的教育規劃現在依舊包含著應當學習1800個漢字的要求。古代越南也一直使用漢字為記錄當地語言的工具，盡管在中國的宋朝時期越南就已經創造了“喃字”（周有光，1997），“但漢字一直是官方通用的文字”（董明，2002, p.331）。17世紀以后，隨著西學東漸和基督教傳播活動的展開，越南語書面語逐漸開始走上拉丁化的道路，并在20世紀最終實現書面語拉丁化（趙麗明主編，2003）。在日本，漢字作為記錄語言的手段一直沿用至今。盡管二次大戰之后日本開始較多地使用假名，但1946年公布的《當用漢字表》還有1850個漢字，1981年《常用漢字表》又增加到1945個漢字（馮志偉，1999, p.124）。

漢語漢字在上述幾個國家的傳播歷史，無疑給這幾個國家今天的漢語學習者帶來不少益處，特別是日本學生和韓國學生，有了漢字基礎，他們學習漢語書面語言就比其他國家的學生容易許多。所以有不少研究者將這幾個國家納入“漢字文化圈”。

從應用語言學的視角去看這段歷史，應當認識到，在這期間，漢語語言本身的傳播只是一種“副產品”，因為絕大多數以語言學習為目的的漢語教學是自發的，散見的，還沒有形成有規模的以語言交際能力培養為目的的漢語教學，當然也就談不上相關的應用研究，更沒有成形的理論，所以這種漢語漢字的傳播充其量只能看成是語言應用的一些活動。

值得一提的是，我們今天經常使用的“留學生”一詞產生于這一時期。漢唐兩代是中華文化廣受周邊國家及世界重視的時期，從漢代開始就有不少國家向漢朝派遣留學生，及至唐朝人數更多（呂必松，1990，引言）。另外，這期間也有少數教材產生，特別是元末明初在朝鮮半島流行的兩本以教授漢語口語為目的的課本——《老乞大》與《樸通事》。它們用當時的北京口語以會話體的形式寫成，被認為是早期以課文為中心的教材的代表（程相文，2004）。

與前述的一般文化交流活動不同，宗教的傳播雖然最終造成了漢語傳播的事實，但二者的初衷是不一樣的。前者往往始自漢文化向其他民族社會的輸出或其他民族對漢文化的吸納，后者則始自其他文化向漢民族社會的輸入。所以，宗教傳播所形成的漢語第二語言教學是從僧侶們為傳教而學習漢語開始的。在中國歷史上，宗教傳播所涉及的漢語教學主要是古代佛教的傳入，以及明清以來，特別是近代基督教的傳入。

佛教之傳入中國，得益于絲綢之路的開通。據史料記載，始自西漢漢武帝時，西域即有僧人來華，主要是印度僧侶，也有的僧侶來自伊朗（漢代稱“安息”）。佛教在中國的傳播，隋唐時期達到鼎盛，持續至宋朝、明朝。特別是在唐朝，由于當時統治者的推崇，佛教成為唐代意識形態的一個重要組成部分（杜繼文主編，1991）。除了中國僧人到西域取佛經同時也傳播中國文化以外（比如唐代高僧玄奘），外來僧侶要想在中國宣講佛經，讓中國的佛教徒理解佛經，首先必須學會漢語。他們學習漢語的活動自然成為古代的漢語第二語言教學活動的一部分。

在中國歷史上，唐代因開明的對外政策，已經出現基督教的傳教活動，但是當時基督教的影響沒有佛教那么大（董明，2002）。自元代以來，特別是明清兩代，基督教開始隨著西方資本主義的海外擴張傳入中國，成為跟宗教傳播有關的漢語教學活動的另一方面。就像當年葡萄牙傳教士被中國官員告知的那樣“先去做學生，學習我們中國話，以后你再做我們的老師，給我們講解你的教義”（轉引自張西平，2002）。與佛教僧侶一樣，基督教教士要想傳播他們的教義也得學習漢語。而且，由于明清以來西方資本主義的擴張和中西文化的差異，基督教要想滲入中國的文化體系并非易事，所以傳教士往往是“通過親近儒家文化來改造儒家文化，從而使基督教在中國扎下根”（張西平，2002, p.94）。

伴隨著宗教傳播和傳教士們的漢語學習，也出現了一些漢語教科書，比如19世紀葡萄牙著名漢學家伯多祿（Pedro Nolasco da Silva），在他就任澳門華務局長期間曾編寫了數本漢語教材，供香港和澳門的葡萄牙兒童及成人使用（張西平，2002）。

宗教傳播的結果既包括語言應用活動，也包含一定的語言應用研究。除了漢語第二語言教學的活動，主要是宗教經典的傳譯工作帶來的語言應用成果。正如梁啟超所說“佛教為外來之學，其托命在翻譯，自然之數也”（梁啟超，1988, p.155），因此，宗教經典的傳譯首先推動了語言的翻譯研究的發展。早在兩漢時期，佛教僧侶們就開始了佛教經典的漢譯工作，至隋唐還有了專門的譯經師（董明，2002, p.569）。特別是明清以來的宗教傳播，更具有現代性質，成為現代翻譯學的前奏。這一時期的翻譯活動不僅涉及宗教經典，還大量涉及具有詞典性質的工具書和其他科學著作。比如，羅明堅（P.Michel Ruggieri）和利瑪竇（P.Matthoeus Ricci）合作編寫的《葡漢詞典》，“按照字母表排序，用羅馬字注音，還提供相應的漢語短語……”（楊慧玲，2004, p.106）。再比如，王徵協助金尼閣（P.Niclaus Trigaus）撰寫《西儒耳目資》。中國近代科學家徐光啟還曾和利瑪竇一起翻譯了《幾何原本》（張西平，2002）。諸如此類，既是應用活動，也具有一定的研究性質。這些活動對后來雙語詞典、各種學科著作的翻譯研究與發展顯然是不無影響的。

此外，宗教經典的傳譯還推動了漢字注音的研究。東漢學者在佛經讀字的啟發下，發明了反切。“反切方法的發明，是漢語音韻學的開始”（王力，1980, p.28）。反切的產生改變了過去使用直音的局面，為漢語研究擺脫漢字束縛開創了新的方法。這不能不說也是應用研究的一個成果。同樣，近代西方基督教傳教士用羅馬字對漢字注音的活動也在一定程度上推動了近現代的漢字注音研究。

一些著名的傳教士，諸如羅明堅、利瑪竇、金尼閣等人在聘請當時的中國知識分子做漢語教師的同時，也將一些漢語教師帶到國外。據張西平介紹，黃嘉略是較早的一位教師，他隨法國傳教士梁弘仁（Artus de Lionne）到法國后，擔任了法王的中文翻譯和王室中文圖書的整理工作，并在法國完成了《漢語語法》（Essay de Grammaire de la Langue Chinoise）一書，供法國人學漢語用（張西平，2002）。這些活動及其結果也在事實上推動了漢語和漢文化的傳播。

1.1.3.1.2 中國近代以來的語文現代化運動與漢語第二語言教學

語文現代化是國家工業化的前奏。工業化是以全民教育為基礎的，這種教育的實施又需要在全民共同語的基礎上進行。歐洲在文藝復興之后擺脫了中世紀漫長的宗教“一統天下”跟拉丁文的“書同文”時代，各國開始發展自己的民族共同語和國家共同語，“準備好了工業化的語文土壤”（周有光，1992, p.11）。所以，語文現代化的運動往往跟民族共同語和國家共同語的形成密切相關，當它成為一種民族的或國家的行政行為時，就是國家的語言規劃和計劃，語言文字規范化、標準化和現代化。

我們這里從漢語第二語言教學的視角來認識中國近代以來的語文現代化運動。

在中國，現代漢語的民族共同語和國家共同語的形成和發展是在一系列的“語文現代化運動”中逐漸實現的。1840年的鴉片戰爭把中國帶入殖民地半殖民地的近代史時期。隨著19世紀東西方資本主義勢力的侵入，一些進步知識分子欲救國家于危亡，主張采用西方一些進步的理論來分析中國社會，在要求政治變革的同時，他們也意識到民族共同語和國家共同語需要建立在文言一致的基礎上，因此掀起了一系列的語文現代化運動。這些運動屬于漢語的應用活動與研究，它們先后包括“切音字運動”、“國語運動”、“白話文運動”、“拉丁（羅馬）化運動”、“漢字簡化運動”、“少數民族語文運動”等等（周有光，1992），最早可以追溯到清朝末年。這些運動從成果來看主要有兩部分：漢語口語與書面語的統一、文字改革。它們成為今天中華民族共同語——漢語普通話形成的基礎。

漢語口語與書面語的統一始于20世紀初的“白話文”運動，它強調“我手寫我口”，推動了漢語書面語形式的改革。到20世紀初，中國通用的書面語依舊是文言文，跟當時的口語差距很大。盡管唐宋以來已經流行白話文，明清時的章回小說也多以白話文寫成，但白話文的使用始終沒有超出通俗文學的范圍。1917年胡適在《新青年》雜志上發表了“文學改良芻議”，主張以白話文為文學正宗。1918年的“五四”運動由于它在思想解放上的巨大作用成為推行白話文的巨大社會動力。20世紀30年代的“大眾語運動”又進一步動搖了文言文和半文言文在政府公文、法律條文、報紙新聞等領域的地位。1949年中華人民共和國成立以后，白話文在漢語書面語的地位得以完全確立，從那時以來，報紙、公文等一律采用白話文（馮志偉，1999）。

白話文運動也促進了漢語書面形式的改革，由豎排版改為橫排版，采用了新的標點符號，文章中使用阿拉伯數字等等。由于這些改革的具體實施都在1949年以后，也造成了海外一些華人聚居區通行的漢語書面形式與中國大陸有一定差異。

伴隨著漢語書面形式改革運動的是中國的文字改革。文字改革的過程涉及到兩個方面，一個是漢字注音的改革與拼音化，另一個是漢字的簡化、整理與規范化。

漢字是表意文字，自古人們就認識到它難讀、難寫、難認。前人在古籍中為漢字注音，目的也是為了幫助讀者跨越這個障礙。漢以前采用的漢字注音方法主要是直音（王力，1980）。直音是用一個字為另一個字注音，比如“冬，東也”或“拾，音十”。直音的問題在于，有時找不到同音字，或者用于注音的字是生僻字，注音就無助于閱讀。漢代以后的反切法較之直音前進了一大步。反切是漢儒在梵語拼音字母和拼音原理啟發下發明的，它采用“兩個漢字為一個字注音。前面的字稱反切上字，注被切字的聲，后面的字，稱反切下字，注被切字的韻、調。”（鄒曉麗，2002, p.56）如“東，德紅切”。

盡管如此，反切注音的方法也還有自身不能克服的局限性，使用的時間一長，這些局限性就顯現出來了。羅常培指出，反切注音有三個弊端：一是兩字注一字，前一字只用聲，不用韻，但是漢語中卻沒有無韻的音節，因此要花很長時間才能學會使用；二是自東漢以來用于反切注音的字沒有一定范圍，同樣的音節在不同的書里可能使用不同的字來注音，使學習者無所適從；三是有的音節涉及的字太少，還是找不到合適的字來注音，比如《廣韻》上聲第四十二個字“拯”，就沒有字來為它注音，因為跟“拯”同音的幾個字都是生僻字，它們都用“拯”注音，所以《廣韻》只好在“拯”字下說“無韻切，音蒸上聲”（羅常培，1956）。

很明顯，反切注音局限是漢字為漢字注音造成的。明清以來，特別是隨著基督教傳播以及西學東漸的影響，學者們開始關注用拼音代替反切注音。前述王徵與金尼閣合著的《西儒耳目資》就是用拉丁字母給漢字注音的。英國人威妥瑪（Thomas F.Wade）設計的一套用拉丁字母拼寫中國人名、地名、事物名稱的拼寫法后來被稱為“威妥瑪式”拼寫法。這些都為早期漢語拼音運動——切音字運動提供了經驗。1892年盧戇章的《一目了然初階》拉開了切音字運動的序幕，此后的20多年出版了各種注音方案，其中影響較大的是王照的《官話合音字母》和勞乃宣的《增訂合聲簡字》。“注音字母”最終在1913年的讀音統一會上得以確定，并于1918年由北洋政府公布，此后向全國推廣。它的方法是“取筆畫最簡之漢字，而用雙聲疊韻法變讀其原來之字音”（同上，p.115）。這套注音字母在中國大陸一直使用到1958年，臺灣地區和海外一些人士目前還在使用。在注音字母推廣之后、漢語拼音方案產生以前的幾十年中，漢字注音還先后經歷了“國語羅馬字運動”和“拉丁化新文字運動”，二者盡管最終沒有在全國范圍內推廣，但它們對后來漢語拼音方案的誕生有著極其重要的影響。

1956年，中國文字改革委員會發表了《漢語拼音方案》草案，經過修正和審定，1958年經第一屆全國人民代表大會第五次會議正式批準，并向全國推廣，一直沿用至今。漢語拼音為中國兒童識字提供了極大的方便，它無疑也是漢語第二語言學習者極其重要的學習工具，以及漢語教師課堂講解字詞和編寫教材的依據，它帶給母語為拼音文字的學習者的便利更是不言而喻的。漢語書寫形式的拼音化曾經是不少學者漢字改革的理想目標，不過，迄目前為止，漢語拼音主要還是漢字拼寫助讀的工具。

文字改革的另一個方面是漢字的簡化、整理與規范化。實際上，漢字的簡化和整理都可以看成是規范化工作的一部分。從漢字發展的總體趨勢來看，漢字是在不斷簡化的，在字體的演變中我們可以看到這種趨勢。比如“星”字在甲骨文中是“生”加5個圓圈，到了小篆，圓圈變成“日”，有三個的，也有一個的，楷化以后，就只剩一個了。與此同時，歷代在民間也不斷有簡體字出現，由于只在民間流行，很少進入正式刊行的文獻，文字學家把這種民間手寫簡化了的漢字稱為“俗體字”。到了清朝末年，在漢字注音改革的同時，人們也認識到漢字簡化給學習者和使用者帶來的便利。隨著教育救國的呼聲，漢字簡化開始形成一種社會運動（蘇培成，2001）。

首倡漢字簡化的是陸費逵。1909年，他在《教育雜志》創刊號上發表了《普通教育當采用俗體字》。把漢字簡化具體化并將漢字簡化運動推向高潮的是錢玄同，他歸納出8種簡體字構成的方法。支持漢字簡化運動并身體力行的學者還有黎錦熙、楊樹達、陳望道、蔡元培、陶行知、郭沫若、巴金等（同上）。不過，漢字簡化工作的切實推行，是中華人民共和國成立之后。1954年成立了中國文字改革委員會，1955年發表了《漢字簡化方案》的草案。草案經修改于1956年正式公布。1964年又編輯出版了《簡化字總表》，共收字2238個，1986年調整后為2235個。

根據《漢字簡化方案》，漢字簡化的方針是“約定俗成，穩步前進”，因此，簡化字的產生主要源于已有的古字、民間流傳的俗字和楷化的草書字體，少數是新造字。根據傅永和介紹，漢字簡化經歷了三個階段的不同認識，在最初的階段側重于筆畫的減省，后來認識到單純追求筆畫減少并不能完全解決識字的問題，在第二階段側重選用按形聲結構簡化的形體，開始重視漢字結構跟識字的關系，這樣認識一個聲符就可以認識好幾個字。第三階段則注重“減少罕用部件，盡量使非字部件獨立成字，從而使不便稱說的漢字變得可以稱說”（劉堅主編，1998, p.591）。

在簡化漢字的同時，漢字的整理工作也在進行著，主要是從字量、字形、字音等方面對漢字加以規范。在字量規范方面，1952年正式公布了《常用字表》，收字2000個；1988年又發布《現代漢語常用字表》收常用字2500個和次常用字1000個。同年發表的《現代漢語通用字表》收字7000個。在字形規范方面，結合漢字簡化工作，對異體字進行了整理。1955年發布《第一批異體字整理表》，淘汰1055個漢字，此后，又多次對該表進行修正，至1986年恢復其中28個為規范漢字。此外，還對印刷體字形、查字法進行了規范，更換了生僻地名用字，統一了部分計量單位名稱用字等等。

辛亥革命前后的“國語運動”是語文現代化運動中推行漢民族共同語的先聲（黎錦熙，1956）。緊隨其后的“白話文運動”無疑又加速了對國語的推廣。隨著漢語口語與書面語的逐漸統一和文字改革的成功進行，漢民族共同語也逐漸成熟。1958年開始在全國展開的“推廣普通話”運動，成為語文現代化運動的一個重要里程碑。當時確定普通話為漢民族共同語，并對普通話進行了較為清晰的界說：以北京音為標準音，以北方話為基礎方言，以典范的現代白話文著作為語法規范（馮志偉，1999）。至此，近代以來的語文現代化運動也逐漸被納入國家語言文字規劃的范圍。

近代以來的語文現代化運動是中國歷史上語言文字應用活動與研究的一個重要方面。它們既是今天的國家語言規劃、計劃，語言文字規范化、標準化、現代化的基礎，從語言教學的角度來看，它們也給今天的漢語第二語言教學提供了可遵循的語言本體的教學標準和依據，尤其是漢字的簡化和漢語拼音方案的實施，極大地方便了以拼音文字為母語文字的第二語言學習者。

值得關注的是，與這些語言文字應用活動并行的語言理論成果是現代漢語研究體系的形成，從1898年出版的《馬氏文通》（馬建忠著），到1942年出版的《中國文法要略》（呂叔湘著），學者們完成了現代漢語語法的構建。呂叔湘在1982年《中國文法要略》的“重印題記”中就指出該書的撰寫初衷是提供中學教師參考用的。因此，我們甚至可以說現代漢語研究體系的形成是語文現代化運動又一成果。而這一成果則直接為“對外漢語教學”所吸收，成為今天漢語第二語言教學研究的基礎。所以，正如我們在本書的“致讀者”中所言，理論研究的動力往往來自于應用的需求。在這一點上，近代以來的語文現代化運動功勛卓著。不過，也應當看到，近代以來的語文現代化運動在建立現代漢語研究傳統的同時，也在一定程度上使人們一度忽略了漢語本體研究的文獻語言學傳統，后者一直到20世紀80年代才又重新受到重視。正是由于這個原因，今天的漢語第二語言教學研究主要奠基在現代漢語的研究傳統之上。

無論是歷史上的漢語第二語言教學還是近代以來的語文現代化運動，在當時都還不能稱之為應用語言學的研究，而只能算是語言應用活動與研究。事實上，在1964年世界應用語言學學科建立之前，應用語言學作為一個學科的意識尚未在中國建立起來，而1966年開始的“十年動亂”又延緩了這種學科意識的建立。學科意識的建立是跟學科理論發展到一定程度相關聯的。自《馬氏文通》以后至20世紀80年代，此前中國的語言學研究主要精力是集中在現代漢語體系，特別是漢語語法體系的建立上。正像陳保亞所指出的，這個階段是一個漢語言研究的初級階段，在這個時期“需要把所研究的對象限定在一個確定的范圍內，使研究的對象有一個穩定的、靜態的、沒有變異的、易于觀察的基礎”（陳保亞，1999, p.1）。這個時期中國在普通語言學的研究和方法上主要是借鑒國外的，而且主要是結構主義的。如前所述，世界應用語言學的發展的學術基礎是語言理論多元化，在中國也一樣。所以，這個時期在中國語言學的學術土地上尚缺乏足以使應用語言學成長的土壤。

1.1.3.2 應用語言學學科在中國的建立

應用語言學真正進入中國學術界，是1978年以后。關注它的首先是英語教學界。

1980年6月，廣州外國語學院和上海外國語學院聯合發起召開了“應用語言學與英語教學”學術討論會。這是首次以“應用語言學”為名的學術活動。1982年，上海外國語學院外國語言文學研究所翻譯并出版了英國學者科德（S.Pit Corder）以英語第二語言教學為主要內容的應用語言學專著《應用語言學導論》。

與此同時，研究計算機語言信息處理的學者們也開始使用這一術語，1982年劉涌泉等人出版了《應用語言學》論文集，主要討論“機器應用語言學”。

后來，語言規劃研究、其他的語言教學等研究也開始逐步納入應用語言學的研究范圍。

1984年，中國教育部成立了語言文字應用研究所，該機構的主要任務是研究以漢語為主體的語言文字應用，以及語言文字的規范化、標準化等問題。1992年《語言文字應用》雜志創刊，該刊的英譯即“Applied Linguistics（應用語言學）”。

1998年，國務院學位委員會首次批準北京語言文化大學設立應用語言學博士點，下設四個研究方向：理論語言學、社會語言學、對外漢語教學、語言信息處理。也是從這個時候開始，對外漢語教學正式歸并入應用語言學。

由于“文革”，中國應用語言學的學科建設比之世界許多國家晚了至少20年。而且由于改革開放初期許多不同時期的理論、觀點和研究方法同時涌入中國，也形成了中國應用語言學研究的多元性和領域的多樣化，以及各領域之間的溝通不足。形成了人們對“應用語言學”學科的不同認識，以及對各自所從事研究領域與應用語言學關系的認同不一。這也是時至今日，很多研究漢語第二語言的著作更多地冠以“對外漢語教學”，而較少地使用“應用語言學”的原因之一。

1.1.3.3 應用語言學在中國的研究領域

進入21世紀以來，中國的應用語言學研究基本上已經達到了跟國際接軌的水平，人們對應用語言學的認識也逐漸趨向一致。結合本書在1.1.1.3對應用語言學研究范圍的討論，以及1.1.3.1對中國當前應用語言學研究領域的介紹，我們基本上可以把應用語言學在中國的研究領域確定為4個。基于漢語第二語言教學的視角，并結合我國語言應用活動與研究的歷史和當前應用語言學的研究現狀，我們將這4個研究領域表述如下：

（1）語言教學（包括母語教學、外語教學、對外漢語教學等）及其他對語言的應用與研究（如，辭書編纂、翻譯、速記等）；

（2）語言文字學與計算機的結合所產生的應用研究，如漢字信息處理、機器翻譯等；

（3）國家的語言規劃和計劃，語言文字的規范化、標準化和現代化；

（4）語言學與其他學科結合所產生的各種交叉學科。

從漢語第二語言教學的角度看，不論是語言學與社會學的結合還是語言學與心理學的結合所產生的學科都可以歸入“廣義應用語言學”的范圍，它們的研究成果都可以為漢語第二語言教學所借鑒。而且，漢語第二語言教學可資借鑒的研究成果還不止于此，本書在第2章、第4章所要討論的內容不但涉及心理學的研究，也涉及神經語言學的研究；而第5章、第6章要討論的內容既跟教育學有關，也跟社會語言學、文化語言學等有關。所以，我們主張將語言學跟其他學科結合產生的交叉學科都歸入同一個領域。