1.2.2 “對外漢語教學發展史”階段的劃分

1.2.2.1 幾種不同的劃分觀點

研究“對外漢語教學發展史”的人，一般都以1950年為界，把漢語第二語言教學歷史切為兩段，一段是“歷史上的漢語第二語言教學”，一段是“當代的漢語第二語言教學”。這樣劃分的基本理由是，在1950年以前漢語第二語言教學尚未成為一項專門的事業（呂必松，1990）。關于這一點尚未見到更多的不同意見。

至于對1950年至今這段歷史的劃分，有幾種不同的劃分觀點。第一種是呂必松于20世紀80年代末提出來的，他主張把20世紀50年代到80年代末這段40年左右的歷史分為4個階段：

（1）50年代初～60年代初：“對外漢語教學”的初創時期；

（2）60年代初～60年代中期：“對外漢語教學”的鞏固和發展階段；

（3）70年代初～1978年：“對外漢語教學”的恢復階段；

（4）1978以后：“對外漢語教學”的蓬勃發展階段（呂必松，1990）。

第二種由張亞軍幾乎同時提出。他也主張把20世紀50年代到80年代末這段40年左右的歷史分為4個階段，只是時段略有出入：

（1）50年代初～60年代初：漢語預備教育的興起；

（2）60年代初～60年代中期：亞洲、非洲、拉丁美洲學生人數的迅速增加；

（3）60年代中期～70年代末：對外漢語教學在全國展開；

（4）80年代以后：對外漢語教學的蓬勃發展。

綜觀兩種劃分，沒有根本分歧，只是前者的注意力更多地放在“對外漢語教學”作為一個學科的整體發展過程，后者則側重于關注“對外漢語教學”辦學方式和生源等方面的情況。從“史”的角度看，前一種劃分各階段的名稱更專業化一些。

上述兩種劃分主要是以“對外漢語教學”專門機構的產生、發展以及由此不斷擴展延伸而形成的“對外漢語教學”局面為線索。如1.2.1.1所述，從20世紀50年代初期中國第一個專門從事“對外漢語教學”機構的產生，隨著這個機構在此后十年的逐步穩定，它的生源由最初的數十人發展到數百人；辦學模式也由原來的“招進來教”發展到“走出去教”，開始了“出國師資”的培養。到1961年，“對外漢語教學”作為一項事業確實已經初具規模。這十年作為“初創時期”不是沒有道理。

1962年，原來的“辦公室”獨立為“預備學校”，并在1964年進一步成為一所專門教授語言，而且是以教授外國人漢語為主的高等院校——北京語言學院。而且，從1965年開始，漢語第二語言教學也開始走進北京語言學院以外的幾十所高校，如同“星星之火”開始形成燎原之勢。生源也從原來的以東歐、越南、朝鮮為主，發展到亞洲、非洲、拉丁美洲均有。辦學目的也從原來的單一大學預備教育，進而發展到翻譯專業、對外漢語教學專業并存。相關的學術刊物也應運而生。與前十年相比，“對外漢語教學”此時有了穩定的教學機構，專業也有所增加，而且正式開始了專職教師的培養。所以，這項事業此時的確進入一個“鞏固和發展階段”。只是由于“文革”，這條線索一度中斷，等到重整旗鼓，時間已經進入到70年代。呂必松對此做出了“恢復階段”的劃分，而張亞軍則忽略了這部分中斷的歷史，這是二者略有不同之處。1978年是個歷史性的變化，作為國家對外文化交流的一個窗口，“對外漢語教學”的歷史劃分顯然是不能忽略這種變化的。

第三種對“對外漢語教學發展史”階段的劃分觀點由劉珣于20世紀末提出，他主張“對外漢語教學五十年的發展史，以1978年為界分為兩個時期”（劉珣，2000），前一個稱為“開創對外漢語教學事業時期”，后一個稱為“確立對外漢語教育學科時期”。這個劃分的提出時間較前者推后了將近10年。在對“開創對外漢語教學事業時期”的具體敘述中，劉珣把這段時期進一步細化為三個階段，其起止時間與前兩種劃分所談及的（1）（2）（3）三個階段基本相合。說明后者在把1978年作為一個劃分“對外漢語教學發展史”的界限這個問題上與前兩者并沒有分歧，只是由于時隔10年，隨著“對外漢語教學”事業的發展，學者們站在一個更新的角度去認識“對外漢語教學”的發展過程。

第四種對“對外漢語教學發展史”階段的劃分觀點體現在程裕禎主編的《新中國對外漢語教學發展史》一書中。該觀點的劃分起止時期與劉珣相同，但對劉珣所討論的后一階段進行了進一步劃分。該書將20世紀50年代開始到20世紀末（1999年）的“對外漢語教學發展史”劃分為三個階段：事業開創時期（50年代初～70年代后期）、學科確立時期（1978～1987）、學科深化時期（1987～1999）（程裕禎主編，2005）。這種觀點對第一階段的劃分與前三種基本一致，但是，對后兩個階段的劃分有所不同，它的劃分標準是1988年和1999年中國國家對外漢語教學領導小組先后兩次主辦的“全國對外漢語教學工作會議”。后一段的標準主要是從行政管理的角度來考慮的。

此外，還有一種觀點見于程棠對“對外漢語教學學科”理論發展史所做的劃分，他把20世紀50年代以來到20世紀末的“對外漢語教學學科”理論的發展過程分為三個階段：學科理論的準備階段（20世紀50年代到70年代后期）、學科理論的創建階段（20世紀70年代后期到80年代）、學科理論的發展階段（20世紀90年代以后）（程棠，2004）。這一觀點對我們從學術的角度認識“對外漢語教學發展史”的階段劃分有啟發作用。

1.2.2.2 對“對外漢語教學”階段劃分的再認識

綜上所述，我們認為，僅就“對外漢語教學”前40年或前50年的歷史來看，前述有關“對外漢語教學發展史”的劃分各有千秋。不過，時間已進入21世紀，現在距離第三、四種劃分又已經過去了近10年。立在今天的時間點上來看近60年的“對外漢語教學發展史”，我們需要尋找新的劃分標準，并保持標準的一致性。結合前述程棠的理論階段劃分，我們認為確定一個學科發展史的標準時有兩個角度不能忽略，一個是歷史，一個是學術。由于我們討論的是“對外漢語教學發展史”，我們不能忽略它的歷史發展過程；同時又由于我們討論的是“對外漢語教學”作為一個學科的“發展史”，我們考察它的歷史發展過程時還必須從學術的角度考慮。

從歷史看，在整個歷史長河中20世紀50年代到今天也只有半個多世紀，只要中國對外開放的局面不變，漢語作為第二語言的教學將是一個長期的事業，因此，從“發展史”的角度考慮，我們需要在這段時間里找到對這個學科來說具有轉折意義的時間點；從學術看，一個學科的發展在漫長的歷史過程中一般是漸變的，但是這種漸變積累到一定時候，在一定的歷史條件下就會發生質的飛躍，這個飛躍的時間往往會和歷史的時間點重合，像“對外漢語教學”這樣的與國家對外經濟文化交流密切相關的學科，其發展過程更具有這種特點。基于歷史和學術兩個角度，我們傾向于將整個“對外漢語教學發展史”分為四個階段：

（1）1950年以前：歷史上的漢語第二語言教學；

（2）1950～1978年：“對外漢語教學”事業的初期發展；

（3）1978～20世紀末：漢語第二語言教學學科的建設與發展；

（4）從21世紀起：漢語第二語言教學學科步入成熟。

回望歷史，20世紀50年代既是中國歷史上的一個里程碑，也是漢語第二語言教學發展的里程碑。因為從1949年開始，中國的政治、經濟和文化發生了天翻地覆的變化，同時，“對外漢語教學”事業也從無到有。同樣，當我們要對“對外漢語教學發展史”進行再一次的劃分時，我們也應該保持劃分標準的同一性。1978年的“改革開放”無疑可以作為第二個里程碑。前述前三種劃分的一致性也說明了這一點。而20世紀末，既是中國全面進入深化改革的階段，也是“對外漢語教學”歸入“應用語言學”之時，這個時間可以作為第4個階段的劃分標志。

20世紀50年代以前，漢語第二語言教學不是有組織的，它缺少正規課堂教學所具備的各種特點，比如，明確的教學目的、完整的教材規劃、穩定的生源和師資隊伍等等。當有一批人專門把這項工作作為自己賴以生存的依靠時，這項事業才會有賴以發展的基礎。因此，此前的漢語第二語言教學應當屬于“歷史上的漢語第二語言教學”。

中華人民共和國的建立作為歷史長河的里程碑，既使以往的漢語第二語言教學告一段落，又促成了新的漢語第二語言教學產生。從20世紀50年代開始，漢語第二語言教學無論是生源還是師資抑或是專門的教學基地都處在一個從無到有，向上發展的階段，盡管60年代中期曾經發展到一定規模，對外漢語教學的專門機構——北京語言學院也于1964年建校，但其間又經歷了“文革”時的撤校、復校等反復過程，一直到1973年才重新再招生，并隨著教材建設和教學研究的恢復，到1977年再次達到一定規模。在1978年以前，“對外漢語教學”并未在全國大規模地展開，北京語言學院作為一個“對外漢語教學”的專門機構，它的發展過程無疑可以作為當時“對外漢語教學”發展史的一個縮影。因此，這段時間是“對外漢語教學事業的初期發展”階段。

1978年前后漢語第二語言教學也有一個質的飛躍，這項事業有了自覺的學科意識，開始了學科建設。“把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科”（呂必松，1990, p.13）來建設，這一口號正是在此刻提出的。這表明漢語第二語言教學學科意識的覺醒與中國對外文化交流歷史轉折的必然聯系。它標志著“對外漢語教學”開始起飛并迅速繁榮。而且，從1978年到20世紀末，“對外漢語教學”經歷了一個迅速壯大的過程，達到了空前的繁榮。首先是生源的迅速擴大與專門教學機構的迅速增加，同時，隨著教師隊伍的壯大，學科建設全面展開。

這期間發生了許多重要事件，表明這個學科的確立、建設和快速發展。在國家行政教育管理方面，“對外漢語教學”作為一個學科其地位得以確立（1984），專門成立了領導和管理“對外漢語教學”的專門機構——國家對外漢語教學領導小組（1987），召開了第一次全國對外漢語教學工作會議（1988）；在對外漢語教學學科的規范化、標準化、科學化方面，制定了《漢語水平等級標準和等級大綱》（1988），設立了漢語水平考試（HSK）（1989～1997）；在師資隊伍的建設和規范方面，實施了國家對外漢語教師資格審定制度（1991），而且，越來越多的高校從“對外漢語教學”本科專業的設置發展到了進行“應用語言學”碩、博士生的培養（1983～1998），同時，許多非漢語專業出身的教師走進“對外漢語教學”的行列，從而實現了教師知識結構的重組，這些在提高教師隊伍素質的同時大大增強了這個學科的研究能力；在學科研究方面，《語言教學與研究》（1979）、《世界漢語教學》（1987）等以研究“對外漢語教學”為主要內容的學術刊物先后創刊，一些學術著作在這期間也相繼出版；在學術交流方面，這期間首次召開了全國對外漢語教學討論會和國際漢語教學討論會，并成立了中國對外漢語教學學會（1983）和世界漢語教學學會（1987），學術會議和學術活動促進了全國以及世界漢語教師之間的交流。

1999年，第二次全國對外漢語教學工作會議召開，把“對外漢語教學”提到了“國家和民族的事業”的高度。也正是在此前一年，“對外漢語教學”歸入“應用語言學”學科。因此，這個時間和這個學科的明確歸屬可以作為漢語第二語言教學進入一個新階段的標志。

進入21世紀以來，作為“應用語言學”的一個分支，漢語第二語言教學在教學和研究上都進入一個高水平穩定發展的時期，開始走向成熟。這里所說的“高水平”和“穩定”跟幾個條件的成熟有關。

首先是學科建設，1997年起“對外漢語教學”作為“應用語言學”的一個分支歸入國家二級學科“語言學及應用語言學”。有了學科歸屬，學科建設就有一個較高的發展平臺。其次是師資培養的多層次化及其知識結構的多元化，1997年各高校開始招收“應用語言學——對外漢語教學”專業的碩士生，1998年開始招收博士生，師資培養自此由過去少數的本科，發展成今天的學士、碩士、博士三級，形成一個多層次、高學歷的穩定的教師資源；與此同時，相當數量的心理學、教育學及各種外語人才走進教師隊伍，使師資知識結構由過去的單一性變為今天的多元性。這兩股力量形成了學科高水平發展所需的人才基礎。而上述的這種高水平又得益于生源的穩定性，2000年以來，來華留學的外國學生中以學習漢語為目的的人數一直保持在每年4～5萬，穩定的生源是教學與研究得以展開的重要保證。

為了對這種變化有更為明確的認識，我們不妨通過一組數據的變化來看“對外漢語教學”的成長過程。

生源是“對外漢語教學”這項事業的基本保證，從上表可見，1950～1977年這27年中，來華學生人數增加了10倍多，1978～1997年這20年中，學生人數也增加了近100倍。而且前27年的留學生總數只有9525人，不及1997年當年的四分之一。而1997年以后，來華學漢語的學生人數一直穩定在4～5萬人以上。在海外，截至2003年底，全球計有100個國家在開展漢語第二語言教學，包括大中小學和社會培訓機構在內計有12400多所學校設置了漢語第二語言課程，在學的學生人數達到了334萬多人，有約4萬名教師在從事這項職業。

質的飛躍是建立在量變的基礎上的，正是留學生人數這種量的變化促成了“對外漢語教學”事業的初期發展、中期繁榮和當今的學科成熟。

繼之而來的生源多極化和教學體制的豐富多樣化則進一步成為學科發展與成熟的堅實基礎。近60年來，“對外漢語教學”的生源從1978年以前的一種——國家公派的交換留學生，發展至國家公派、校際交流、學術機構交流、個人申請等并存。與此相應，教學體制也從1978年以前的以大學預備教育為主，發展到預備教育、本科培養，長期進修、短期進修教學，碩士研究生培養，1998以后又增加了博士生培養。教學體制多樣化是需求的結果。這種需求又反過來推動學科的發展，在進入本科階段以后，學習者的學習目標也開始形成兩極分化，一部分人繼續以提高漢語交際能力為目的，把漢語作為交際工具；而另一部分人則將漢語作為專業，充實到漢語教師和漢語研究隊伍中來，進入研究生和博士生階段這種目的就更明顯。多極化生源的穩定，教學體制的豐富多樣，教學科研隊伍的持續壯大，形成一個良性循環，這就為漢語第二語言教學與研究奠定了堅定的基礎，也成為學科成熟的標志。

“對外漢語教學”之歸入“應用語言學”，既是國家有關學術管理部門的決定，也是漢語第二語言教學發展到一定階段的必然結果。這說明人們已經自覺地在使本學科向某一較為明確的研究領域靠攏，這與70年代末少數人呼吁的局面已大不一樣。盡管在學科的具體名稱上還有一些分歧，但是它已經表明了群體學科意識的自覺化，這是學科發展到一定程度的反映。