1.2.1 “對外漢語教學”事業的產生與發展

1.2.1.150年代至改革開放以前

在中國大陸展開的，有組織有一定規模的漢語第二語言教學，起步于20世紀50年代，是緊隨著中華人民共和國的建立而開始的。

1950年，捷克斯洛伐克和波蘭兩國分別提出與中國交換留學生。當年，中國就分別與這兩個國家各交換了5名留學生。同時，中國也提出與羅馬尼亞、匈牙利、保加利亞、朝鮮等國各交換5名留學生。同年在清華大學成立了“東歐學生中國語文專修班”，“這是我國第一個從事對外漢語教學的機構”（呂必松，1990, p.1）。因此，它也標志著“對外漢語教學”事業的產生和開始。

說它是“對外漢語教學”事業開始的標志，主要是因為它具備了一種正式的規模教學所需要的幾個特點：首先，它以課堂教學的形式進行，具有課堂教學所需要的教學環境、教學內容、教學步驟等各種條件；其次，它的教學目的明確，作為大學預科教育的一部分，它要培養學習者的漢語語言能力，使其達到能與中國人交流并能進入中國的大學接受大學教育的水平；第三，它的教學對象是把漢語作為第二語言的外國學習者，而且主要是成年人；第四，它有專職教師，并逐步形成一支穩定的教師隊伍。此前的漢語第二語言教學并不完全具備這些特點。

同時，從學生的來源我們還可以看到當時的“對外漢語教學”跟中國對外經濟文化交流活動的關系，在20世紀50年代，跟中國交往較多的主要是當時已經跟中國建立外交關系的國家：前蘇聯、東歐各國，以及朝鮮和越南。所以，學生主要也來自這些國家。50年代末到60年代初，隨著一些獲得民族獨立的非洲、拉丁美洲國家及其他一些亞洲國家相繼與中國建交，這一階段的“對外漢語教學”，又招收了大量來自這些國家的留學生。

1952年，由于高校院系調整，“中國語文專修班”移師北京大學，改名為“北京大學外國留學生中國語文專修班”。第二年，招收257名越南留學生，為了方便培養，曾就近在廣西設班進行教學。

1960年，為了接收來自非洲的留學生，北京外國語學院成立了“非洲留學生辦公室”，當年招收非洲學生200來名。第二年，“非洲留學生辦公室”與“北京大學外國留學生中國語文專修班”行政合并，統稱“北京外國語學院外國留學生辦公室”。當年在校留學生人數達到471名。在這期間，“對外漢語教學”的目標主要是完成大學預備教育。與此同時，中國也開始了駐華外交人員的漢語教學活動，并向一些國家派出漢語教師。這些教師一般都必須是大學中文專業畢業，派出前再進行2～3年某種語言的專門培訓，他們是中國首批漢語第二語言專職教師。

1962年，前述“北京外國語學院外國留學生辦公室”獨立，成立了“外國留學生高等預備學校”。并著手開始創辦“翻譯專業”。1964年，該校更名“北京語言學院”。自此，中國有了第一所專門從事漢語第二語言教學的高校。北京語言學院成立當年就接受了出國師資的培養任務，同時開始向中國國內招收大學本科生，為進一步培養漢語教師做準備。1965年，越南向中國派來2000名留學生，除北京語言學院以外，全國20多所大學也開始接收留學生。

至此，中國已經先后接收來自數十個國家的留學生7千多人。而且，開始創辦了第一個對外漢語教學的專業刊物《外國留學生基礎漢語教學通訊》。留學生人數的劇增既表明中國與世界各國經濟文化交流的迅速擴展，也表明漢語第二語言教學已經初具規模。專業刊物作為這種規模的學術產物，是漢語第二語言教學應用研究的一個重要開端。

不過，這一切并沒有繼續向前發展。1966年，隨著“文革”開始，大學停課，各校的“對外漢語教學”也因此而中止。在留學生紛紛回國之后，北京語言學院也于1971年撤銷。

1.2.1.2 改革開放以后至20世紀末

隨著1971中國在聯合國合法席位的恢復，中國與世界各國的經濟文化交流也逐漸擴展。盡管此時“文革”尚未結束，到1972年已經有四十多個國家提出恢復派遣留學生的計劃。1972年，為了幫助坦桑尼亞和贊比亞兩國培養專業技術人員，北方交通大學成立了漢語培訓班，為200名來自這兩個國家的學生進入專業學習而進行漢語預備教育。這是“文革”開始后的第一批留學生。同年，北京語言學院復校，并于1973年重新招生，同時也恢復了教材建設和教學研究。自此至1977年，中國共接收外國留學生2266名。這個數字尚未達到“文革”前五年的水平。所不同的是，隨著中國與西方國家關系的“解凍”，來自日本、美國等國，以及歐洲和澳洲等地留學生的比例開始呈上升趨勢。這可以視為“對外漢語教學”再度興起的前奏。

1978年中國的“改革開放”給“對外漢語教學”帶來了蓬勃發展的生機。從這時至20世紀末，“對外漢語教學”發生了幾個變化：

第一個是生源的變化。漢語第二語言教學的對象由原先的預科生，發展到了各種不同階段的長、短期進修生與之并存，此外，還有相當數量的學生以學習金融、商貿、外交為目的。同時，華僑華人子弟也大量參與到漢語學習群體中來。這種生源的“多極化”是不同學習目的造成的，它和中國改革開放以來對外經濟文化交流迅速擴展密不可分。

生源增加，學習目的的多樣化，隨之而來的第二個變化是招收留學生單位的急劇增加。全國大多數綜合性大學由此開始設立系一級的、或是教研室一級的“對外漢語教學”機構。至1986年，僅僅8年時間內，全國開辦各類漢語培訓班的高校由1所增至60所，學生人數超過4千（張亞軍，1990, p.50）。

緊隨第二個變化形成的第三個變化是專職教師隊伍的迅速壯大。這些教師有不少來自專門的培養機構，比如從1978年開始，北京語言學院就正式創辦四年制的現代漢語本科專業，“以培養漢語教師、翻譯和漢語研究人員為主要目標”（呂必松，1990, p.9）。1985年北京外國語學院、北京語言學院、上海外國語學院、華東師范學院等又專門開設了“對外漢語教學專業”。與此同時，教師派出國外教學的方式和渠道也出現了多樣化，有的專門從事教學，有的則作為漢語專家前往指導當地漢語課程的制定和教材編寫；有的由國家公派，有的則通過校際交流，等等。

第四個變化是在前三個變化基礎上逐步形成的，這就是“對外漢語教學”學科意識的形成和學科的建立。1978年呂必松教授在中國社會科學院召開的北京地區語言學科規劃座談會上提出，“把對外國人的漢語教學作為一個專門的學科”（同上，p.13）來建設。1979年《語言教學與研究》正式刊行。相隔8年后，1987年《世界漢語教學》又正式創刊，同年《學漢語》雜志也正式發行。前兩個刊物時至今日一直是漢語第二語言教學研究的重要領地，而后者則為第二語言學習者開辟了課外閱讀和語言實踐的園地。學術刊物的出版無疑是學科意識自覺化的最突出的表現，它表明漢語第二語言教師及其研究者正在努力耕耘，致力于學科的建設。與此相應，有關漢語第二語言教學的研討會也如雨后春筍，自1983年開始，每三年就召開一次全國性的漢語教學討論會。這種對漢語教學研究的“熱”也促發了海外漢語教師及研究者的熱情，1985年，第一屆國際漢語教學討論會在北京舉行，來自20個國家的二百六十多位代表與會（張亞軍，1990, p.56）。自此，每隔三至四年就召開一屆國際漢語教學討論會。1987年世界漢語教學學會成立。

漢語第二語言教學的迅速發展也引起學術界和中國政府有關部門的關注和重視。1984年，著名語言學家王力教授為《語言教學與研究》創刊5周年題詞：對外漢語教學是一門科學。同年，教育部長何東昌在外國留學生工作會議的報告中明確指出“對外漢語教學已發展成為一門新的學科”（轉引自趙金銘主編，2005, p.2）。1987年，中國政府成立了國家對外漢語教學領導小組，對全國對外漢語教學工作實行統一領導和管理。并于1988年召開了第一次全國對外漢語教學工作會議。

隨著對外漢語教學的迅速發展，為了規范對外漢語教學，提高師資隊伍的整體素質，1991年，國家對外漢語教學領導小組開始審定“對外漢語教師資格”。

1998年，“對外漢語教學”正式作為應用語言學的一個分支被列入國務院學位委員會頒布的二級學科“語言學及應用語言學”，并首次設立以“對外漢語教學”為主要培養方向的“語言學及應用語言學”碩、博士點。這表明，“對外漢語教學”作為應用語言學的一個分支，開始進入新的發展階段（朱志平，2000）。