第一章 人格的統一性

研究兒童的心理活動非常有趣，不管接觸到這件事情的哪一個方面，都會讓人沉迷其中。這里面最明顯的事實大概就是，必須為了理解某一特定行為而去了解兒童生活的全部經歷。兒童的每一個行為都是一面鏡子，映射出他全部的生活和個性人格，如果我們不了解這種隱藏在其行為中的生活背景，就很難理解兒童的某些行為。對于這些行為表現，我們稱之為“人格的統一性”。

這種統一性的發展，從兒童幼年就開始了，它是行為和行為表現方式協調統一為一個單一模式。生活的需求迫使孩子用一個統一的模式做出應對，而且這種應對環境的統一模式不僅構成了孩子的性格，也使其所有行為個性化，從而跟其他孩子相區別。

大多數心理學流派都忽視了人格統一性這一事實，就算沒有完全被忽視，也尚未得到應有的重視。我們看到，心理學理論和精神病學實踐，經常會把一個特別的手勢或一個特殊的表達方式孤立出來進行研究，仿佛它是一個獨立的存在。有時，這樣一種手勢或表達會被稱為一種情結，且假定了它們能夠從個體的整體行為中孤立出來。但是，這一個過程類似于從一整段旋律中挑出一個音符，而且嘗試著拋開爭端旋律音符單一地去理解這一個音符的意義。顯然，這樣的做法并不合適，但它還是被廣泛地傳播著。

個體心理學不得不站在反對這種廣泛傳播的錯誤立場上，如果這種錯誤被應用于兒童的教育，那將會給兒童帶來巨大的危害，這一點在兒童的懲罰理論中表現得尤為突出。

如果一個孩子做了招致懲罰的事情，通常會怎樣呢？在某種意義上，人們會考慮孩子的整體人格給人留下的總體印象，但更多考慮到的還是孩子的缺點。因為，如果一個孩子多次重復同一個錯誤，老師和家長就會對此產生偏見，甚至認為他無可救藥?？扇绻粋€孩子表現良好，只是偶爾犯錯，人們就會基于他留給人們的總體好印象而不會嚴厲地懲罰他，這也是一個事實。盡管如此，這兩個實例還是未能觸及問題的真正根源，即我們應該基于對兒童人格統一性的全面理解，來探討這些錯誤發生的根源。這種理解不當就好比，我們嘗試去理解一個單個新音符的重要性，卻把它從整段旋律中隔離出來。

當我們詢問一個孩子為何懶惰時，不能指望他會認識到我們想了解的根本原因，而這個原因對我們了解其整體人格有重要的作用。同樣，我們也不能期待他會告訴我們，他為什么會撒謊。對人性有著深刻理解的蘇格拉底，說過一句影響至今的諺語：“了解自己是一件多么困難的事情?！奔热蝗绱耍覀優楹我尯⒆踊卮鹑绱松願W的問題，這個問題即便是心理學家也很難給出答案。為了更好地理解個體某一行為的重要性及其所表達的意義，我們先要依照方法和理論來理解兒童的整體人格。這并不意味著要去描述孩子做了什么，或是如何去做，而是要理解孩子對于所面臨的問題采取的態度。

關于兒童整體生活環境的重要性，我們可以從下面的例子中找到啟示。有一個13歲的小男孩，他有一個妹妹。5歲之前，他是家里的獨子，父母對他關愛有加，但這時妹妹出生了。以前，周圍的每個人都圍著男孩轉，滿足他的每一個心愿，母親對他也是溺愛嬌縱。他的父親性格溫和、喜歡安靜，也很享受兒子對自己的依賴。父親是一個陸軍軍官，常年在外，這就使得兒子很自然地與母親更為親近。他的媽媽聰明、善良，總是嘗試著滿足兒子的每一個需求。即便如此，她還是經常會為兒子的沒有教養和威脅的手勢而惱火。于是，他們之間的關系開始變得緊張，兒子想要不斷地欺壓母親，他會嘲笑她、命令她，不管何時何地，他都會明顯地表現出自己的不愉快來引起母親的注意。

男孩的行為讓母親很惱火，但他的本性并不壞，母親也容忍了他，還是會幫他整理衣服、輔導功課。這個男孩也相信，母親會幫他走出每一個困境。他是一個聰明的孩子，和同齡人一樣受到了應有的良好教育，且小學時成績還不錯。直到8歲那年，他發生了一些明顯的變化，導致父母再也無法忍受和他之間的關系。他徹底自暴自棄、玩世不恭，以此來控制母親的情緒。一旦得不到他想要的東西，他就會拉扯母親的頭發。他不會讓母親得到片刻的安寧，經常去擰她的耳朵，掰她的手。他不肯放棄自己的惡作劇，隨著妹妹的長大，他更加固守自己的行為模式。很快，妹妹就成了他惡作劇的新目標。他不會真的傷害妹妹，但他的嫉妒表現得很明顯。他的惡劣行徑始于妹妹的誕生，因為從那時起，妹妹在家庭中處于有利位置，吸引了大家的關注。

需要特別強調的是，如果一個孩子的行為開始變壞，或是出現了某些新的不良行為，我們不僅要考慮這種行為開始的時間，還要考慮它出現的原因。這里的“原因”一詞只能勉強使用，因為人們通常不會理解，為什么妹妹的出生就是導致哥哥成為問題兒童的原因。雖然人們不了解，但這種情況非常普遍，原因是哥哥對妹妹的存在有著錯誤的認識。這不是一個嚴格的物理學意義上的因果關系，因為我們不能斷言，一個新生孩子的誕生就一定會導致一個年長孩子的墮落變壞?；蛟S我們可以說，當一塊石頭落地時，它下落的速度和方向是一定的。但是，通過個體心理學所給出的調研，我們有理由認為，在心理上的“墮落”中，這些嚴格的因果關系并不能發揮太大的作用，而是個體所犯的那些大大小小的錯誤在起作用，且這些錯誤會影響他們的未來發展。

毋庸置疑，人類在心理的成長過程中肯定會出現錯誤，且這些錯誤與其產生的后果密不可分，體現了個體曾做過錯誤的行為以及設定過錯誤的人生目標。所有的這些都源自個體所設定的心理目標，因為目標的設定與個體各方面的判斷有關。這就是說，一旦涉及判斷就會存在犯錯的可能性。這種目標的設定或確定從童年早期開始，通常在2歲到3歲時，他就會為自己確定一個有優越感的目標，這個目標會在前面引導他，激勵他朝著這個方向努力?，F在，這個錯誤的目標來自兒童的一種錯誤的判斷。盡管如此，這個確定目標多少還是會約束兒童，他們用自己特定的行為來安排自己的人生，落實自己的目標，以便不斷地追求和實現這個目標。

我們需要牢記，兒童的性格以及他對事物的主觀看法決定了其成長，這一點至關重要。當兒童陷入一個新的困境時，他總會重復以前的個人錯誤行為，意識到這一點也很關鍵。由此，我們對兒童的一些性格特征有了更深刻的認識，即環境使兒童變得不再依據客觀現實或環境來看待問題，比如一個孩子的出生，他們依賴于自己對客觀現實的主觀想象來看待問題和做出行為。這是反駁上述提到的嚴格因果論觀點的充分證據，即在客觀事實及其絕對正確的含義之間存在必然聯系，但是客觀事實和對事實的錯誤看法之間未必存在這樣的必然聯系。

我們心理活動中最顯著的一點，是對于事實的看法決定了我們行動的方向，而不是事實本身決定的。這一點很關鍵，我們行動的基礎就是對事實的看法，這也是人格構建的根基。在人類活動中，關于對事實的主觀看法影響行動這一腳本，最經典的案例就是凱撒大帝登陸埃及的情況。當凱撒跳上海岸時，腳下一絆，跌倒在地，羅馬士兵把這種情況視為一個不祥之兆。如果不是凱撒大帝伸出手臂機智地大喊：“你是我的了，非洲！”那么不管這些羅馬士兵多么勇敢，他們都會掉頭回去。由此可見，現實本身對我們的行為所起的作用很小，而現實的偉大作用在于，它可以制約和決定我們個體的性格特征的有組織性、完整性。同樣的作用和道理也適用于大眾心理及其因果關系。如果大眾心理中的某一環境狀況符合理性的公共常識，這并不是說環境本身決定了這一大眾心理或理性，真正決定大眾心理和理性公共常識之間因果關系的，是兩者對環境看法自發的一致性。通常情況下，只有當錯誤的觀點得到了驗證排除后，理性公共常識才會符合其大眾心理的因果關系。

回到那個小男孩的故事中來，我們可以想象，他很快會發現自己處于一種困境之中。他會發現，再沒有人喜歡他，他在學校也沒有任何進步，但他依舊我行我素。他仍然不斷地打擾別人，這是他人格的一種完整性的體現。接下來，發生了什么呢？每當他打擾了別人，他就會立刻受到懲罰。他會獲得一個不良報告和一封抱怨信，這些都被送到他父母面前。如果他屢教不改，他的父母就會被學校建議，讓他離開學校，原因是他不適合學校生活。

對于這樣的處境和處理辦法，也許沒有人比他自己更開心了。他不需要其他任何的解決方法，他的這種行為模式的邏輯連貫性再次表現了他真正的態度。雖然這種態度是錯的，可一旦形成就一直會連貫地表現下去。當他把目標設定為成為眾人矚目的焦點時，他就犯了最基本的錯誤。如果他因為犯錯而遭到了懲罰，那么說到底，他是因為犯了尋求關注的錯誤而應該被懲罰，這個錯誤造成的結果就是，他總是嘗試著讓母親遷就他。另一個結果就是，在他擁有8年的家庭絕對權后，突然從類似國王的寶座上跌落。一直到他失權之前，對于母親而言，他是唯一的存在；對他來說，母親也是同樣唯一的存在。這時，妹妹出生了，搶走了原本屬于他的家庭位置，他竭盡全力想把自己的王座和權力奪回來。這一次他又犯錯了，但我們必須承認，這次犯錯不是因為他本性惡劣或天生存有邪念。當一個小孩面臨他完全沒有準備好的環境，且沒有受到任何指導，只能自己努力去應對時，他才會滋生邪念。舉個例子，當一個孩子習慣別人完全把注意力放在他身上，然后突然要面臨一個完全不同的環境：孩子開始上學，老師對所有的學生一視同仁。如果這個孩子還要求老師給予自己更多的關注，那么自然就會惹怒老師。對于這個嬌慣的、但一開始行為還沒有那么惡劣和不可救藥的孩子來說，這樣的一種處境顯然太危險了。

因此，我們很容易理解，在小男孩的案例中，他的個人存在理論和學校對他所要求、期望的存在理論之間存在很大的沖突。如果我們用圖示的方式概括地描述這個孩子的個人目標和學校為他設定的目標，就會發現兩個目標很不一致，甚至相反。但是，孩子生活中發生的每一件事都是由他自己的目標決定的，也就是說，在他的整體人格中除了這個最終目標方向以外，再沒有其他任何目標。而且，學校會期待每一個孩子都有一個正常的存在方式和正常目標，所以這兩者之間發生沖突就在所難免了。但是學校沒有嘗試去理解這種情況下的孩子心理，對孩子這種心理的存在既沒有給予寬容，也沒有嘗試去消除這種沖突的根源。

我們知道，這個孩子的生活動機源自一個愿望主導，就是讓媽媽替他操心、服務，且只為他一個人這樣。在他的心中，每件事都存在一個同樣的想法：我必須支配我的母親，我必須是唯一可以支配她的人。但是別人對他的期望和想法并不一樣，別人期待他可以獨立學習，期待他可以收好自己的書本和作業，期待他有序地保管自己的物品。面對這樣的期盼，孩子就好像一匹激烈的野馬被套在了一輛馬車上。

這種情況下，男孩的行為表現自然不是最好的，可當我們真正了解了他的處境時，我們對他會更多地傾向于同情。在學校里嚴懲孩子是沒用的，這會讓他確信學校也不是容身之所。當他被學校驅逐時，或當他的父母被要求帶他離開學校時，他會感覺這樣更接近自己的目標。他的這個錯誤目標帶來了錯誤的感知方式，就像一個圈套讓他陷入其中而無法自拔，也沒有人來幫他。他覺得自己得到了想要的，因為他可以真正地把母親置于自己的權力范圍之中。母親必須再次全心全意地為他付出，這是他做夢都想得到的。

當我們意識到他的真正處境時，我們必須承認，斷章取義地拿出一個錯誤片段對其進行懲罰是沒用的。設想一下，如果孩子忘記了帶什么，母親就要為他操心。這種個人行為絕不是故意的，而是整體人格系統的一部分。當我們在心里接受一個人人格的所有表現都是相互關聯的，是整個人格體系中的一部分組成這種觀點時，我們就會發現，這個男孩的所有行為完全跟他自己的生活方式相一致。他的行為與他整個人格的一致性也在邏輯上推翻了所有關于他智力有缺陷的假設，即不能完成學校任務就被定義為智力低下的這一假設。一個智力低下的人是無法一貫地遵從自己的生活方式而行動的。

這個復雜的案例還給我們帶來了另一種觀點，即在某種程度上，我們所有人的處境都跟這個小男孩的情況相似。我們對于生活的主觀看法和解釋，從來不會跟我們所接受的社會傳統完全和諧一致。過去，人們把社會傳統視為不可侵犯的東西，現在我們開始意識到，作為為人類服務的社會制度和風俗，沒有什么是神圣而不可侵犯的，它并非一成不變。所有的社會制度和風俗都在不斷發展、前進，并且其進步的動力就來自社會中的個體努力。社會制度和習俗因為個體而存在，而不是個體因為這些習俗才存在。確實，個體的自我救贖存在于他的社會情感之中，但也并不是說，社會意識就意味著迫使個體變成普羅克汝斯忒斯式（希臘神話里記載的巨人，喜好羈留旅客，縛之在床，體長者截其下肢，體短者抻之與床齊，暗指強求一致的制度、學術、主義等）的社會傀儡和木偶。

思考個體與社會之間的關系是個體心理學的基礎，如果把這種思考用于學校體系，用于學校對問題兒童的治療調整上，就會產生積極的推動作用。學校必須學著把孩子當作一個具有整體人格的獨立個體來看待，當作一塊有待培養和發展的有價值的璞玉來對待。同時，學校還必須學著從心理學的視角來分析和判斷個人的一些特殊行為。就像我們說過的，學校不能把這些特殊行為視為單一孤立的音符，而要當成整個旋律中的一部分、整體人格中的一部分來看待。