狼很聰明嗎

課改改變著我們的思維，改變著我們的教學方式，課改讓我們從更為寬廣的視野看待課程、課堂，使我們更理性、更人本化地看待學生所做出的一切，我們不再簡單否定，而是對某些問題會做出多方面的嘗試和思考，并盡量找到合理、科學的解決方式。

記得本學期去聽一位老師執教的《狼》，其中有一個環節，令我不能釋懷。當學生讀到蒲松齡寫的《狼》中的一段：“一狼徑去，其一犬坐于前。久之，目似瞑，意暇甚。屠暴起，以刀劈狼首，又數刀斃之。方欲行，轉視積薪后，一狼洞其中，意將隧入以攻其后也。”有學生發言道：“我覺得，狼很聰明”，這個回答，顯然是學生沒能從整體上把握作者的意圖導致的，有片面理解的傾向，針對這個回答，這位老師當時沒有給予正面的回應，在課后反思時，老師反思道：“不如當初就肯定學生的主張，過后再慢慢引導學生正確領悟。”我為老師不簡單否定學生，保護學生學習的積極性的做法表示贊賞，我覺得這就是課改帶來的變化，老師不再簡單否定了，而是學會肯定和等待了，這就是教學理念上的飛躍。

但事后，我又重新思考這個環節，總覺得，還有文章可做，對學生的錯誤回答否定是不對的，不置可否也是不正確的，那怎么辦？自己上一上，看一看，讓實踐來回答。

于是，我也嘗試上蒲松齡的《狼》，在學生討論狼的特性時，有學生果然提出“狼真的很聰明”的觀點，我抓住這個機會，沒有放松，我深刻地認識到“錯誤往往是指向正確的路標”，學生回答的失誤恰恰蘊含著巨大的教育契機。

我就問：“這位同學，你用了‘聰明’這個詞語，你對狼很贊賞，是嗎？”學生頓時語塞，此時我即刻把問題推向全班，“同學們，你們都讀過了文章，蒲松齡寫這篇文章目的是贊揚狼的‘聰明’嗎？如果你認為是，請闡述你的理由；如果你認為不是，請你從課文中找到依據。”學生就思考，就再去讀書，一會兒，一個學生就舉手，他說：“老師，從全篇來看，作者是在諷刺狼，而不是在贊美狼，我覺得用‘聰明’來說狼的特點是不妥當的，課本末尾作者這樣寫道，‘狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳。'”我就說：“你能聯系上下文整體來理解和閱讀，非常好。你能嘗試翻譯一下剛才你找到的這句話嗎？”學生翻譯道：“狼也太狡猾了，可是一會兒兩只狼都被殺死了，禽獸的欺騙手段能有多少呢？只給人們增加笑料罷了。”學生翻譯完畢，我就接著說：“同學們，你看，作者用了一個詞語來說明狼的特性，是哪一個呢？”學生異口同聲：“黠”，我說：“‘黠’是什么意思？”學生回答：“狡猾”，我就說：“很好，用這個詞語來說明狼的特性是準確的，為什么呢？請同學們對比思考‘聰明’和‘狡猾’的區別在哪里呢？”學生討論、思考，然后回答，“‘聰明’是褒義詞，‘狡猾’是貶義詞，對于自己要贊揚的人或事用褒義詞，對于作者要貶低、批評的人或事用貶義詞，從全文來看作者是在批評狼的狡詐，不是贊揚狼，所以還是‘狡猾’比‘聰明’準確。”學生說到這里，我才如釋重負，對于一直縈繞心頭很久的問題終于得到了合適的解決。

現在再來回顧這個重教的過程，我會發現，我沒有簡單地否定學生，也沒有不置可否讓學生不明就里，而是繼續推動這個問題向前發展，讓這個問題在學生和文本的對話中、同學的對話中、老師的對話中，逐漸加以明了。

在以前，我可能就簡單地把這個問題處理掉了，是課改讓我轉變了理念，抓住學生失誤這個契機，把課堂推向深入，讓學生的失誤也實現它應有的價值，同時也讓學生在討論和認識深化中端正了認識，修正了錯誤。學生由不會到會，由錯誤認知到正確認知，這就是教學的過程，我們的目的也就達到了。