一 問題提出及研究意義

（一）問題提出

1．大學生極端傷害行為不斷涌現所引發的思考

大學生傷害行為包括傷害自己與傷害他人兩種情形，由于大學生身份的特殊性和傷害后果的嚴重性，每次傷害事故發生，都成為社會關注的焦點。從1997年北大投毒案，到2004年馬加爵案、2010年藥家鑫案，再到2013年林森浩投毒案，每起極端傷害事故都成為當年輿論的熱點。社會各方在事故發生后都進行了激烈的爭論與反思，并引起學界的關注。例如，馬加爵案發生后，對該起事件的各學科研究隨即井噴，各方紛紛探討他的動機及原因，試圖更合理解釋其行為。林森浩投毒案終審判決林森浩故意殺人成立，為期兩年多的對該案的探討暫告一段落，但每每提及該事件時難免不讓人唏噓。

與傷害他人不同的是，還有一類傷害事故是對自我的傷害，極端自我傷害事故即自殺。目前中國大學生自我傷害事故呈現逐年增加的趨勢（胡傳順，2007）。近年來，很多高校都發生過學生自殺事件。2016年2月，南京郵電大學一研究生疑因畢業論文不過關跳樓自殺（搜狐網，2016）；僅2015年上半年，公開報道的大學生自殺事件即有幾十余起。目前中國大學生的自殺率較歐美偏低（《信息時報》, 2007），但每起事件引發的社會反響卻大很多。雖然從數量上來看，大學生自殺的人只占大學生群體極小一部分，但由于生命的不可逆性和大學生群體的身份特征，大學生自殺會給家庭、學校、社會和周圍群體帶來十分嚴重的后果，并且會嚴重影響高校的正常教學管理秩序，甚至還可能給高校帶來法律糾紛以及公共危機，進而影響高校和社會的穩定。

大學生極端自我傷害與傷害他人的行為，引起了學界各方的探討。馬加爵案中，云南昆明中級人民法院判決書認為，馬加爵因不能正確處理同學間的人際關系，因瑣事與被害人積怨，即產生報復殺人的惡念，經過周密的計劃先后將4名同學殺害。從中可以看到，判決書把馬加爵犯罪的直接原因歸結于“同學關系沒有正確處理好，瑣事積怨”。但這僅是一個導火索，其背后更多的是人格扭曲。李玫瑾（2004）認為馬加爵故意殺人的原因在于心理因素，馬加爵智力發展不均衡的特點、情緒上內強外抑的矛盾、孤僻而自我中心的性格以及扭曲的人生觀，最終導致了其殺人行為的發生，并認為人生觀的扭曲是其犯罪的根本原因。林森浩投毒案中，林森浩的投毒動機雖然沒有最終定論，但學界和大眾在分析其原因時，往往將犯罪行為歸結為其性格和情緒，如嫉妒心。當前對大學生傷害他人事件的具體原因，心理學、社會學、犯罪學、思想政治教育學等各學科都有探討，對其原因分析集中在學校教育缺失、家庭環境、性格因素、經濟狀況、感情因素、人格因素等方面。

對大學生自殺原因的探討同樣如此，自殺的原因非常復雜，雖然自殺是個體結束自我生命的行為，但是產生這種行為的原因卻是多方面的，不同學科都對自殺進行過闡釋。國內外最近十余年的研究，逐漸形成了三種比較有代表性的理論，它們分別側重神經生物基礎、認知因素和心理動力因素三個方面（王求是等，2006）。這三種理論都能從各自角度對大學生自殺進行一定程度的解釋。比如楊振斌（2013）認為，由曼提出的“應激－易感模型”可以更好地解釋大學生自殺行為。在曼看來，自殺者身上往往具有某種自殺的易感性或者特質，而易感性的生物基礎可能是5－羥色胺和去甲腎上腺。人的易感性的活動水平基本上由基因決定，但是也受后天影響。不良的社會環境，如創傷性事件會加重個體易感性，而良好的社會環境會降低人的易感性。高易感性的大學生在遭受負性生活事件時，會更容易出現情緒波動，他們容易被激惹、情緒沖動、個性敏感，因而更容易自殺。這種應激與易感性從人格角度看，屬于人格中的一個特征。比如在卡特爾看來，敏感性、懷疑性等是人格構成的16個要素之一，當個體易感性過高的時候，其對一般事件的應激水平也會提高，從而在情緒上會表現出極端性。

2．大學生心理問題越發突出

在我國高等教育已經步入大眾化的今天，大學生在校期間面臨著越來越多的心理壓力和沖突。諸多研究顯示，目前在校生中有心理問題的學生比例已達到20%左右，每年全國因為心理問題而退學的學生占總退學人數的55%（王群，2007: 2）。一項基于心理咨詢個案的分析統計顯示，學生尋求咨詢幫助的心理問題，主要集中在人際關系、戀愛感情、心境障礙、神經癥狀、情感問題、個人發展、自我意識、學習問題、性困擾和心理危機等幾個方面（馬前廣，2012）。在心理問題嚴重程度中，心理問題嚴重的占到咨詢人數的4%，較嚴重的為28%，一般的為62%，較輕的為6%（馬前廣，2012）。心理問題中較為嚴重的神經癥、人格障礙等問題在思想政治工作和心理咨詢工作中都會經常遇到。

一方面，大學生心理問題越發突出，引起了教育部和各級教育機構的重視，并使其通過各種法規保障大學生心理健康工作的推行。自1995年國家教委在《中國普通高等學校德育大綱》中明確提出大學生心理健康教育的理念和內容以來，全國人大、國務院、教育部、衛生部和共青團中央等相繼出臺一系列規章制度和規范性文件，使得該項工作日臻健全和完善。尤其是2012年通過的《中華人民共和國精神衛生法》，更是標志著精神衛生立法工作的完成（馬前廣，2013）。

另一方面，系列法律法規的制定和推進也凸顯了當前大學生心理問題的普遍性和嚴重性。比如目前在大學生心理問題中，較為嚴重和典型的是神經癥、心境障礙和人格障礙，這些心理問題都具有人格基礎。神經癥的典型體驗是當事人往往感受到心理活動不受控制，如反復出現的緊張焦慮、擔心恐懼、無休止的消極念頭等，而這些又是當事人認為應該加以控制的。一般來說他們的社會功能尚在正常范圍，能夠適應社會，但其癥狀妨礙了他們的心理或社會功能。而人格障礙則是更為嚴重的心理問題，一般來說患有人格障礙的人，他們具有明顯偏離正常范圍且根深蒂固的行為模式和思維方式，在社會功能上往往受到損害。他們往往遭受巨大的痛苦，也常常使他人遭受痛苦，給社會帶來不良影響。神經癥的各類問題總患病率約為2.21%，初發年齡以20～29歲為最高，經濟情況差、家庭氣氛不和者患病率較高；人格障礙的患病率約為0.1%（江開達，2005）。

單從以上數據看，神經癥和人格障礙發病比例并不是很高，但是由于心理問題的特殊性，此類問題一旦出現，將會給學生、家庭和學校帶來許多問題。首先，這類心理問題的治療往往時間較長，有些甚至需要住院治療，一個治療周期一般在3個月以上，治療期間開銷甚大；其次，這類問題往往被當事人和家庭、學校所忽視，當事人并不認為自己已經有神經癥、心境障礙或人格障礙問題，只有在當事人感到非常痛苦或給家庭、他人帶來極大痛苦時，才會引起注意；最后，這些問題會導致當事人社會功能受損，無法正常學習和工作，最終導致職業發展受影響等其他問題。

神經癥、心境障礙和人格障礙已經達到心理問題中較為嚴重和非常嚴重的程度。如何對擁有這些問題的學生進行干預管理和咨詢治療，給思想政治教育工作和心理咨詢工作帶來非常大的壓力。與此同時，更多學生的心理問題嚴重程度可能不至于到這種程度，但由于學生基數大，心理問題學生的增多，導致思想政治工作者和心理咨詢工作者疲于應對。據某高校心理咨詢中心統計，2012～2015年，前來尋求心理咨詢的學生人數呈現較快的增長趨勢，2012年總咨詢人數為500人次，2013年為550人次，2014年增長至600人次，2015年僅上半年咨詢人數就突破400人次，全年突破900人次，其他高校的情況基本類似。這些挑戰有時讓學生工作者難以應付，有時需要學校與醫療系統的合作才能有效解決。

3．來自學生思想政治工作和心理健康教育工作的思考

從實際思想政治工作或心理健康工作角度來看，大學生極端傷害行為在學生群體中屬于極少數事件，一般情況下并不會發生。它屬于大學生行為中偏離常態的行為，絕大部分學生不會選擇極端傷害行為來解決自己面臨的問題。但大學生群體中出現神經癥、心境障礙或人格障礙的人數相對較多，這些問題都會導致個人痛苦或周圍的人痛苦。在目前大學生群體中，有些學生可能并沒有出現危及自身或他人的行為，但卻出現諸如理想和信仰迷失、道德滑坡等問題。一些學生喪失了賴以生存的精神支柱，出現了理想和信仰危機；價值觀出現物欲化傾向，重金錢講實惠，功利色彩濃重；道德上出現自私和冷漠化傾向（李杰，2008）。他們對學業及人生的發展迷茫，缺乏自我約束和管理能力，不能堅持信念，學習自覺性不強，人際交往問題突出，來自性方面的困惑也在增加。從學生教育與管理角度看，解決這些問題已經迫在眉睫，比如輔導員在進行班級學生管理工作中，總會面臨諸多來自學生各方面問題的挑戰。增強高校輔導員專業化和職業化在很大程度上亦是為了應對日益復雜的學生問題。

在當前大學生中存在冷漠、麻木等現象，而這也是李培根（2015）所說的“平庸之惡”。有些大學生消極處世，他們能看到社會問題，卻不積極去改變，而是對社會日益冷漠和麻木。青年應該崇尚新文化、新思潮，有行動力、有抱負、有理想。但在李培根看來，現在有些年輕人不注重新思想、理想價值、信念抱負等，而是只注重個人前途。他所描述的這種現象是值得我們警惕的，大學生中，有不少人是缺乏理想抱負的。比如在日常工作中，有些大學生以自我為中心，集體觀念淡薄，意志脆弱，心理素質差，讀書越來越功利化等。

對于大學生思想政治和心理健康教育工作者來說，不論是處理學生的價值觀問題、行為問題還是心理問題，甚至是大學生極端傷害行為的預防和干預，都是其工作的重要組成部分。而做好相關的預防和干預工作，既需要處理類似事件的經驗和技巧，也需要了解這些行為觀念背后的原因和動機。雖然目前一些理論和假設對大學生諸多行為具有較強的解釋力，但美中不足之處在于這些理論對于實際工作而言，缺少基于人格發展角度的整體思考，忽視了大學生人格形成過程中的諸多因素對其極端行為的影響。對于大學生群體而言，其行為都是個人基于自身選擇做出的行為，這種行為選擇背后有諸多因素對其行為產生影響，產生影響的方式和過程雖然是極其復雜的，但在筆者看來這些復雜的因素和過程卻可以通過人格進行統合。

一般認為人格包括穩定的行為模式和內部過程兩個方面。穩定的行為模式往往指的是個體差異，我們可以跨時間、跨情境地來審查不同人的行為方式；內部過程是從人的內心發生，影響著個體怎樣行為、怎樣感覺的所有情緒、動機和認知過程。比如，我們在體驗焦慮和恐懼時，一般都會有相似的感受或應對過程，但是我們怎樣利用這些過程，每個人在利用這些過程時會有怎樣的差異，這些都會在某種程度上決定人的性格。人格心理學往往側重對人格產生和發展的心理機制進行研究，對外部因素如時代特征、文化習俗、社會環境、家庭教養方式如何作用于人格則較少關注，往往只是籠統地歸納為社會因素、家庭因素等外部因素。同樣，對于這些問題的解決，學者和專家更多是從各自學科的角度進行解釋，缺少跨學科的視角。在實際的學生工作中我們也可以看到，有些學生問題不單是簡單的心理問題，還有道德問題、行為問題等夾雜其中，解決這些問題也不能僅僅從某一角度出發，有時需要協同合作。

（二）研究意義

以人格困境為出發點，可以從宏觀和微觀兩個方面把握學生問題。如前所述，人格包括個體外在行為模式和內在的心理過程兩個方面。個體人格的行為模式往往是穩定的，其特征可以通過外在觀察了解，而內在的心理過程往往只有自己才能覺察到。人格有時表現出外在與內在相一致情況，這樣的人格雖然不一定是健全的，但是個人不會覺得痛苦或沖突；有時個人外在行為特征與內在感受之間則出現強烈的沖突，為了解決沖突帶來的困擾，個體往往會選擇突破常規的行為或壓抑自己的沖突，人格的內在和外在出現錯位。以馬加爵案為例，“被告人馬加爵具有其獨立的意識、獨立的個體特征，被告人馬加爵當庭并未否認其曾經供述的作案動機，且經司法精神病學鑒定，存疑的法定因素已經排除，故被告人馬加爵供述的作案動機有其自身基于生活、環境所形成的現實基礎和個體特性”。可以看出馬加爵在實施作案行為時，并沒有出現精神疾病，實施犯罪行為完全是個人有意識的主觀決定。在馬加爵整個犯罪過程中，他的殺人意志堅決，連續作案多起卻并無絲毫悔過之心，其作案手段也非常殘忍，在犯罪行為完成后立刻畏罪潛逃。他在明知殺人是重罪的情況下仍然實施，其本質在于在他的選擇序列中，唯有這個辦法能夠平息他的內心沖突，其選擇用極端的方式讓自我的行為與內在過程之間保持一致。

在林森浩投毒案中也可以看到這一點。林森浩高中同學稱他在中學時期性格比較安靜，待人真誠和善，但有時候脾氣古怪。性格安靜、待人真誠、聰明和善良、脾氣古怪等特征正是個體人格的外在表現，人格的構成部分中，牽涉到社會評價部分的內容往往被稱為性格，林森浩的性格明顯呈現極端化的特征。在外人面前表現成乖孩子、好學生的形象，這是個體為了適應社會生存需要最常采取的手段。正常情況下這些特征并不會引起人們的注意，因為這些特征正是人們所期待的。但是個體的內在心理過程，尤其是內在感受并非如此，從相關報道中也可以窺見他的一些性格特點。如林森浩“即便是去旅游，林出現在照片里的表情，大多數仍顯嚴肅”。他對一些事情的認知非常消極和片面，情緒上更多的是憤怒。他很難控制自己的情緒，經常說自己性格內向，不善言辭，有點悲觀主義傾向。不過，雖然他的悲觀傾向提醒他事情的不確定性，讓他動搖和害怕，但在作案過程時他卻沒有動搖。林森浩的行為、思想和感受之間具有消極的一致性，而這些正是人格困境在認知、情感和行為上的表現。

不論是馬加爵還是林森浩，其人格很明顯都有很大的問題，他們的人格處于困境中，在人格困境下尋求了一種極端的解決問題的方法。因此，人格困境也許是解讀和分析這些存在于大學生中的極端現象和一般現象的有效辦法。

人格困境指的是人格發展過程中個體所表現出的種種問題、困難和障礙，這些困境可以是認知上的、情緒上的，也可以是行為上的。人格在發展和完善過程中，會面臨諸多的問題和沖突，這些問題和沖突會導致個體情緒上的痛苦或認知上的困惑，從而把自己困在某個情境中無法抽離和擺脫。人格發展屬于人格心理學研究領域，困境則多用于政治、社會、經濟、人文等領域，比如現代性困境、經濟發展困境等。心理學上雖然使用人格困境的頻率不多，但對很多心理問題或障礙的描述顯然可以納入人格困境之列，比如抑郁癥，患有抑郁癥的人陷入悲觀失望的情緒無法擺脫，這是一種困境無疑。從現有研究和報道來看，馬加爵和林森浩的人格多多少少都有些問題，比如馬加爵的人格中多少有些偏執型人格障礙的特征，他對周圍的人普遍存在不信任感，多疑易怒，對其他人的動機和行為的解釋往往是陰暗的，把他人并無惡意的言論或者事件看成是隱含的輕視或威脅。他們的特點是“頑固、不適應環境，并導致功能損傷或者主觀上的痛苦”（Barlow ＆ Durand, 2006: 471）。雖然沒有最終的人格診斷鑒定結果，但由此我們可以看出這兩個人和人格障礙患者的某些特征是多么相似。

林森浩所在學校的一位校領導在談到林森浩案件時說，“培養人格是教育的基本任務，任何知識的學習最終是培養一個完整的人，高校不要忘記學生人格的培養”（新華網，2014）。大學階段是個體人格發展承前啟后的關鍵時期，這一階段處于埃里克森所說的“自我同一性”的后期，這一過程中個體要對自我的確認和對有關自我發展的一些重大問題，諸如理想、信念、職業發展、世界觀、價值觀、人生觀等進行思考和選擇。在這一過程中，個體要學會把自我的需要、動機、情感、能力、目標等整合在統一的人格框架內。具有良好自我同一性的個體具有自我一致的情感與態度，自我貫通的需要和能力，自我恒定的目標和信仰。但人格在整合和發展的過程中，也必然會面臨問題和挑戰，不是每個人都能夠實現自我的同一。長時間無法整合或進行消極整合，于己于社會都會帶來痛苦，進而陷入人生困境之中。