二 國內外研究綜述

（一）國外研究綜述

對人格發展和人格困境進行較多關注和論述的是心理學，經過百余年的發展，西方心理學已經形成了較為系統的對人格的解釋，所以下面的綜述將更多以心理學的相關論述為主線，并對相關學科如人類學、社會學等學者對人格發展動因及其發展過程中的困境的相關論斷進行綜合。國外關于人格困境的研究多是不同理論流派對人格發展中的困境和問題進行解釋，以及對人格的影響因素進行研究。總的說來，這些觀點認為人格發展并不是單純出現的現象，而是受到許多因素驅使。對于人格發展中出現的各種因素，每個學派都有不同的側重點，他們對人格發展動因的解釋不同，所以對人格困境的表述和解釋也并不完全一致。推動人格發展的動因有很多，由此造成了各種與這些動因相對應的困境。關于人格發展階段中的困境，有些學者也有提及。本書主要從人格發展動力和人格發展階段兩條主線對人格困境進行論述。

由于對人性的理解不同以及每個人理解人格的參照系統也有所不同，諸多學者提出了各種獨特但時至今日仍然富有生命力的定義和理論。對人格進行理論探討且影響較大的學派有精神分析學派、社會學習學派、人格特質學派、人本主義和存在主義學派等。這些理論中，既有高度思辨性質的精神分析和人本主義，也有注重將理論思考和研究工作相結合的社會學習學派。有些人格理論的科學性能夠經受得住證偽檢驗，有些理論則很難得到證實或證偽，但是這些理論從同一事物的不同層面、不同方面展示了不同的見解。對人格困境進行理解，離不開人格理論流派中對人格困境的分析。由于這些流派對人格的關注點并非一致，所以只能將關于人格發展動力、人格發展過程及人格困境進行大概的分類，本書將當前人格和人格困境的研究劃歸為本能決定論、環境決定論、心理動力論與綜合動力論四種。

1．本能決定論

（1）機體本能

機體本能被精神分析學派認為是人格發展的基本動因之一，另一個與本能同等重要的動因是焦慮。精神分析學派強調人的本能決定人的行為，在人格的形成、發展中起決定作用。人格發展的本能思想在精神分析中占據重要地位。弗洛伊德尤其強調性本能的概念，在他看來，性本能的目的是通過消除緊張興奮給機體帶來愉快，這種愉快不僅限于生殖器官的快感，而且使整個軀體都充滿了力比多。除了生殖器外，口和肛門也能產生性快感，這些區域為性感區。性本能的最終目的是不變的，但是達到這些目的的途徑可以不同。個體可以采取主動的形式，也可以采取被動的形式；個體的性本能可能被永遠抑制，也可能被暫時抑制（Jess ＆ Gregory, 2005: 26）。

每種本能都有它自己的心理能量形式，也都有自己獨特的動力、根源、目的和對象。本能發源于本我，但受到自我控制。本我是人格中最原始也是最難接近的部分，本我中包含著性和攻擊的本能，這些能量稱之為力比多（libido）。弗洛伊德寫道：“我們稱它……為充滿沸騰刺激的大鍋，本我沒有價值判斷，沒有善良和邪惡，不遵守道德規范。”（弗洛伊德，2011: 74）本我的力量尋求直接的滿足，不考慮現實條件。它依據快樂的原則運作，只關心怎樣通過尋求快樂和避免痛苦來降低緊張。自我的作用是在本我和外部世界之間起中介作用，促進兩者之間互動。自我代表著理智和理性，同本我的缺乏思考、混亂的激情形成對照。自我遵循現實的原則，把本我尋求快樂的時間延緩至條件許可，等到有適當的對象才允許本我的滿足，從而達到緩解緊張的目的。但是自我的力量又來自本我，它的目的在于幫助本我，以便獲得本能的滿足。超我是弗洛伊德人格結構的第三個組成部分，包括良知和理想自我兩個系統。超我是兒童在生命早期通過同化父母或撫養者的行為規則發展起來的，父母或撫養者通過獎賞和懲罰體系，促進兒童超我的形成。超我遵循良心和道德的原則，父母錯誤的可能導致兒童受到懲罰的行為成為其良心部分，父母和社會群體接受的、帶來獎賞的行為成為兒童的理想自我，它們都是超我的組成部分。

在弗洛伊德看來，性本能的目的是通過消除性興奮狀態給機體帶來愉快感。在人格發展過程中，弗洛伊德尤其強調性本能的作用。個體可以采取主動的形式，也可以采取被動的形式；個體的性本能可能被永遠抑制，也可能被暫時抑制（Jess ＆ Gregory, 2005:26）。隨著年齡的不斷增長，人們所使用的性感區不同，在不同的時期，力比多表現的區域也不同，不同的區域表現就形成了人格發展的不同階段，分別是幼稚期、潛伏期、生殖期和成熟期（鄭希付，2007: 71）。

幼稚期是人格形成的最關鍵時期。幼稚期分成了口唇期、肛門期和生殖器期三個時期，三個時期是重疊的，在下一個時期開始以后，先前的時期仍然繼續存在。嬰兒通過口唇吮吸獲得維持生命的營養，同時也通過吮吸獲得快感。早期的口腔活動的性目的是把本能選擇的目標融入或吸入自己的軀體中。在口唇期，嬰兒對讓他愉快的對象沒有什么矛盾心情，他的需要通常是在極少挫折和焦慮的情況下滿足的。但是當嬰兒逐漸長大時，因為定時進食導致進食時間延長和最后斷奶，嬰兒越來越有可能體驗到挫折和焦慮的感情，這種焦慮一般伴隨著對他所愛的對象即母親的矛盾感情，并發展起自我對環境威脅的防御能力，對抗焦慮的能力也隨之逐漸加強。當嬰兒長牙之后，往往通過咬、低聲咕嚕、閉嘴、微笑和哭來對他人做出反應，這時吮拇指的行為開始出現，以此對抗自身的焦慮。即使兒童逐漸長大之后，口腔仍是一個性感帶，到成年時，他們能夠采用各種方式諸如吃糖、嚼口香糖、咬鉛筆、暴飲暴食、抽煙以及冷嘲熱諷等來滿足口唇需要。

幼稚期的第二時期是肛門期。這一階段嬰兒的攻擊本能得到發展，其特點是通過攻擊行為和排泄功能獲得滿足，成為施虐肛門期。在肛門期早期，兒童從破壞和丟失物品得到滿足，此時父母對兒童開始大小便訓練，兒童經常對此采取報復行為。當進入肛門期晚期，兒童通常把自己的排泄物作為提供給父母有價值的獎品。如果父母喜歡并贊賞這種行為，兒童在父母的鼓勵下就可能成長為一個慷慨和寬宏大量的人，如果父母用懲罰的方式加以拒絕，兒童就可能采取禁止大便的行為獲得刺激，這種自虐和施虐的愉快即為弗洛伊德所說的肛門人格的基礎。具有這種性格的人繼續保存和占有對象，并且把他們安排得過分整潔，用這種方式滿足性愛需要。固著于此期的人長大后，常常會形成肛門人格綜合三聯癥，即整潔、吝嗇和固執。但并不是所有的性沖動都轉化成這三種成人的性格特質，有些沖動幾乎完全被壓抑而以神經癥的形式表現出來。在肛門期和口唇期，男女的性心理成長沒有根本不同，不論哪種性別都可能發展成為主動趨向和被動趨向。主動趨向即為支配性的男性特征，被動趨向則表現為女性特征，但無論哪種趨向或者是綜合的趨向，都可能在男孩和女孩身上發展起來。

幼稚期的第三時期即生殖器期，兒童在三四歲的時候進入該時期。這時兒童的興趣轉向了性器官，他們的欲望主要通過性器官滿足。因為男女的生理構造不同，不同性別的兒童便出現不同的人格特征（鄭希付，2007: 75）。男孩在這一階段也開始出現著名的俄狄浦斯情結，孩子對母親有一種特殊的欲望，但父親卻成為他欲望滿足的阻礙，男性便會對父親產生敵對情緒，并且以父親自居而取代父親的地位，從而產生占有其母和憎恨其父的欲望。俄狄浦斯情結能夠得到解決，主要取決于家庭因素，如果父母能夠得到理解，則可能順利度過這一階段。此階段的結束還需要解決“抑制”和“以父親自居”兩個過程。抑制即通過壓抑解決俄狄浦斯情結；“以父親自居”是認同父親的行為方式，在與父親接觸中也形成了好與惡的標準，這些構成了超我的一部分。女性在此階段表現得較為消極，她們表現出極大的感情需要，更具有依賴性。在生殖器階段，她們會產生伊利克普情結。女孩子的戀父情結促使她進入安全狀態中，成為正常女性。如果在這一階段父母對孩子的欲望加以否定、阻斷或壓制，孩子的人格往往會產生固著。男性往往自負自大，對自我評價過高；女性則容易會產生虛榮心，過于看重自己的外表，還會形成強烈的男性情節，夸大自己的男性特征。

潛伏期一般從四五歲直至青春期，男孩和女孩通常但并不一定總是經歷性發展的休眠期。這個潛伏期的產生部分是由于幼年時的性活動常遭到父母的懲罰或阻止。如果父母的壓制成功，兒童將壓抑性本能并將心理能量轉向學業、友誼、愛好及其他活動。弗洛伊德認為此時期在兒童人格的形成過程中是極為重要的，人格基本上都是由此時期所決定。持續性的潛伏期通過父母親、教師以及內心的羞恥、內疚和道德感的不斷壓制而得到強化。雖然在潛伏期性本能仍然存在，但是它的目的被禁止實現。這一階段的力比多被升華了，主要表現為一些社會和文化成就。這個時期，兒童經常組成小團伙或小群體，在活動中應對力比多的過剩。

潛伏期之后，到了青春期，以性本能為目的的獲得又開始恢復，于是生殖期開始了。這一時期青少年開始將力比多大量投放到某個人身上，不再指向自己，由于生理的成熟，生殖后代已然可能。再者由于全部性本能呈現完整的整體組織功能，各個本能組成的因素到了這個階段已經具有綜合功能。由于性的綜合功能，女性的地位得到提高。生理的成熟使他們感受到了性沖動所帶來的壓力，此時的性本能通過性高潮而得以滿足，但這并不是直接目標。力比多開始投身于所愛的事物上，比如更有價值的目標，通過對更有價值的目標的追求而減弱自己的緊張。當然性本能仍然可能被壓抑、升華或以退行的方式表現出來（Jess ＆ Gregory, 2005:41）。

弗洛伊德對人格發展過程的描述基本上到生殖期為止，并沒有完整地描述心理完全成熟后的特征。對于人格困境而言，Feist等根據弗洛伊德的論述提出了成熟期的概念，認為心理成熟期是指一個人以一種理想的方式通過先前的各個發展階段后進入的階段。但是這種心理成熟很少發生，在通過各階段的時候往往會遭遇種種困境，從而導致人們發生神經癥人格或病理障礙（Jess ＆ Gregory, 2005:41）。心理成熟的人，其心理結構平衡，他們的自我能夠控制他們的本我和超我，同時又能夠滿足他們合理的欲求和需求。他們的本我沖動可以有意識地、誠實地表達出來而毫無愧疚或內疚的痕跡，他們的超我超越了父母的自居作用和控制而沒有任何對抗，他們的理想自我是現實的，非常適合他們的自我。而心理不成熟的人，其人格困境上往往出現固著和退行的現象。

（2）內在需要

在羅杰斯、馬斯洛等人看來，人格發展的動力更多來自人的需要。馬斯洛把人格動力歸之為缺失性需要和發展性需要，認為人的行為是由于需要缺乏而導致的對需要滿足的追求。這些需要按照一定的層級排列，較低水平的需要必須得到滿足或至少得到基本滿足之后，更高水平的需要才能成為激發個人行為的動機。較低水平的需要優先于較高水平的需要，因此必須首先被滿足。按照優先順序，人的需要可以分為生理、安全、愛和歸屬、受尊重以及自我實現五個方面，這五種需要都屬于意動需要，也就是馬斯洛所說的基本需要。他還提出了另外一些需要，即審美需要和認知需要，這些需要有時是滿足基本需要的前提，但是它們并不是在同一維度上操作的（Jess＆Gregory, 2005:438）。但這些需要都是人的身體健康和心理健康的基礎，如果這些需要受到挫折或無法得到滿足，則會引起不同程度的疾病。除此之外，還有一類不健康的需要即神經癥需要，具有這類需要的人永遠保持一種不健康的生活風格，對于追求自我實現毫無價值可言。神經癥需要常常起一種反作用，它們是對得不到滿足的基本需要的補償，它與基本需要的最大區別在于其及時得到滿足也不能促進人的健康。

羅杰斯認為，人格的動力是一種自我實現的傾向。在他看來，這種實現是存在于每個人身上的基本傾向，每個人都有解決問題、改變它們的自我概念和日益提高自我指導的創造力。心理成長和心理成熟的根源來自個體的內部而不是外部力量。每個人都把它們的經驗作為事實，也比其他人更了解這種事實。雖然每個人都有不同的需要且表現出不同的行為方式，但是所有行為都與這種單一的實現傾向有關。人的實現傾向必須在一定的條件下才能實現，即真誠一致、無條件積極關注和設身處地的理解。在另一位心理學家沙利文看來，人的需要是人的兩種基本張力之一，另一種張力即為焦慮。在他看來，需要可以導致個體建設性的行為，但是焦慮則往往導致非建設性的或瓦解的行為（Jess ＆ Gregory, 2005:180），從而對人格進行塑造。

（3）補償的需要

在阿德勒看來，人的行為背后的動力是追求成功或優越。他將個體人格發展的所有動因歸因于單一的驅動力，即追求成功或優越。他認為所有個體自從生命開始時都有引起自卑感的生理缺陷，它驅使個體去追求優越或成功。心理不健康的人追求的是個人的優越，而心理健康的人追求的則是全人類的成功。追求優越和成功是所有動機背后的中心動力。但不管人們追求的動機是什么，每個人都受最終目標的指引。追求成功或優越是每個人的最終目標，雖然這一目標是虛構的，但它作為一個主觀理想存在，對所有人來說具有重大意義，因為它統一了人格并使所有行為得到解釋。

每個人都有能力創造人格化的虛構目標，人們有能力塑造自己行為的自由和創造自己人格的能力，即使嬰兒也有一種與生俱來的趨向成長、完善或成功的驅動力。他們由于自己的幼小和軟弱，無法應對周邊的環境和死亡的威脅，因此他們才會感到自卑和無能為力。為了補償這種缺陷，兒童會建立虛構的目標，使自己長大，不斷完善和強壯。個人最終目標可以減輕自卑情結所引發的痛苦并為其指出追求優越或成功的方向。如果兒童的成長被忽視或嬌慣，那么他們的目標大部分是無意識的，兒童就有可能以與虛構目標沒有明顯關系的方式，不正當地補償自卑情感；相反如果兒童經歷了被關愛從而感受到安全，那么他們設定的目標就是有意識的并且可以被他人理解。這種目標作為個體的創造物可以有多種形式，雖然目標是缺陷的一種補償，但它不一定就是缺陷的反應形式，個體可以通過其他方式的成功來補償身體缺陷所帶來的自卑感。

在阿德勒看來，人格的發展過程極易出現各種問題。他認為，如果要了解人的行為，必須從社會背景出發，從社會層面進行考察。每個人都有在社會中找到立足之處、感覺安全、實現自我價值等基本需求。他非常看重人的社會興趣，認為人們必須在共同活動與承擔責任中找出自己獨特的貢獻方式，這樣才不會產生焦慮。人的許多問題均來自于害怕自己不被所重視的團體接受，歸屬感不足便會產生焦慮。對于個體來說，唯有獲得歸屬感才有勇氣去面對與處理問題。隨著人的社會興趣的發展，個體的自卑與疏離感會漸漸消失。具有社會興趣的人一般都會將自己朝向積極健康超越的方向發展，而缺乏社會興趣的人往往會變得消極和沮喪，很難獲得生活的意義。

2．環境決定論

環境決定論強調外部環境對人格的塑造起決定作用，華生和斯金納是較典型的環境決定論者。環境既包括個體生存所依賴的家庭、學校，也包括大的環境背景如社會、文化與制度等。任何人都不可否認環境在人格發展過程中的塑造作用。人格發展過程中的外部環境因素有很多，比如環境中的獎勵與懲罰、人際關系、社會文化與制度等。

（1）獎勵與懲罰

行為主義宣稱環境是塑造人格的唯一渠道。比如華生認為，通過設置獎勵與懲罰，可以增加或消退人的某些行為或想法發生的可能。他基于心理研究提出兩個推論，一個推論即人的行為是在經驗的基礎上通過環境而習得的，環境是行為發生的決定性因素；另一個推論是行為的定型是由于環境的恒常性，而不是由于恒定的內在動機緊張或需要的作用。人們之所以有著不同的行為表現，是由于人們有著不同外在環境因素，或者說是由于人們所處的環境不同（鄭希付，2007: 151）。因此，一個人在同一情況下，總是傾向于用同一行為方式去活動，對于不同的人也是這樣，同一情境都有引起人們做出某種行為的傾向性，這就是行為主義者所定義的人格。

強化是人格構成中行為部分形成的主要原因。人格形成的關鍵在于外界的強化作用。強化可以分成積極強化和消極強化兩種，這兩種強化都可以增加行為反應再發生的可能性。斯金納認為，人格是個體行為在生活經歷中受到強化所形成的行為結果的整合，是一系列由強化所形成的刺激反應的組合。人們的行為反應組合不同，形成了人格的特殊性。對于正常人格和異常人格，斯金納認為二者本質都是相同的，異常行為只是不恰當的外部強化所導致的結果（郭利，2013）。人格正常和異常的劃分，往往是基于不同文化和環境，根據一定概率分布進行的，所以在這個社會環境中屬于正常的人格，在另一個社會環境中則可能屬于異常。這個看法某種程度上和霍妮也是一致的。

（2）人際關系

有學者主張塑造人格的主要因素是人際關系，典型代表是沙利文和克萊因。作為弗洛伊德的后繼者，他們的人格發展理論尤為強調人際關系對人格發展的影響作用。沙利文認為人格是在由他人所組成的環境中形成的，人格表現在與他人的人際關系中。當外部的人際關系出現問題時，人格往往也會出現問題。他用人格化來表示人的社會化和人格形成。人格化有兩種類型：一是對自己的人格化，二是對他人的人格化（Jess ＆Gregory, 2005:184）。人格的發展源于孩童時期對自己和他人的人格化，當嬰兒得到良好的養育和愛護時，嬰兒對養育者會產生“好媽媽”的人格化，否則會產生“壞媽媽”的人格化。這兩種人格化會在以后的人格發展中，演化為對他人和外界是安全的還是危險的評價（王俊秀，1997），當“壞媽媽”的人格化始終伴隨著兒童時，那么兒童長大后會覺得自己處于不安全的情景中，會對外部世界形成不安全的認識和感覺，進而可能導致人格問題和障礙。英國學者克萊因的主張與此類似，她強調嬰兒與媽媽關系的遠近是決定人格是否良好的關鍵因素。

沙利文把人格發展分為六個階段，分別是嬰兒期、童年期、少年期、前青年期、青年初期和青年后期。在每個發展階段皆會由于人際關系狀況的不同而出現各種人格困境。沙利文認為，“每個人有多少種人際關系，他就有多少種人格”（沙利文，2010）。需要指出，沙利文的人際關系既包括個人與真實他人的關系，也包括個人與幻想他人的關系。個體的人格就是在人際需要的不斷推動下發展的。人們的需要一旦獲得滿足就會暫時失去效力，但是一段時間之后，它們有可能重新出現。最基本的人際需要是溫柔。嬰兒從最初的撫養者那里獲取溫柔來發展自己的溫柔需要，溫柔需要和其他需要不同，它至少來自于兩個人的行為。溫柔是人的一般需要，因為它關系到另一個人的全部幸福。

（3）社會文化與制度

新精神分析學和人類學家強調社會文化對人格的影響，從一定意義上說，他們是另一類環境論者。代表人物有埃里克森、霍妮和弗洛姆等。人類學家更強調生存環境尤其是社會文化對人格塑造的作用。

埃里克森非常強調社會文化在人格發展中的作用。埃里克森把人格與自我聯系起來，認為自我的發展也可以看成人格的發展。他尤為重視自我同一性在人格發展中的作用，認為健康的自我必須保持同一性，如果無法獲得良好的同一性就會導致同一性混亂或角色混亂。人格在其發展過程中按照出現的危機不同可以劃分為八個階段，分別為嬰兒期、兒童早期、學前期、學齡期、青春期、成年早期、成年期和老年期。每個人都會經歷這八個階段，在每個階段都會遇到不同的人格危機，能否有效應對這些危機對人格發展至關重要（Burger, 2011: 66－69）。

霍妮認為，社會文化的矛盾所造成的人際關系是神經癥形成的決定因素。她認為神經癥患者的內心沖突，其本質是社會文化環境所造成的。人性、人的各種傾向和追求、人所經受的壓抑和挫折、人的內心沖突與焦慮，乃至什么是正常人格、什么是病態人格的標準，都因為文化的不同、時代的不同而不同。神經癥不可避免地具備特定的文化內涵。在她看來，所謂神經癥病人，實際上只是行為、情感、心態、思維方式都顯得不那么正常的人。但是什么是正常、什么是不正常，取決于“特定社會強加于成員身上的欣慰標準和情感標準，而這些標準卻因為文化、時代、階級、性別的不同而不同”（霍妮，2011b: 4）。她分析了西方文化中存在的競爭與仁愛之間的矛盾、個人主義與基督教精神之間的矛盾、不斷刺激起來的享受需要與這些需要實際上不可能實現的矛盾，以及個人自由的許諾與他實際受到的局限之間的矛盾（霍妮，2011b: 6），迫使個人不得不與一連串使人道德混亂的價值標準打交道，從而造成人格異常。

人類學同樣看重文化對人格的影響。如馬林諾夫斯基通過對初布蘭人的夢進行研究發現，決定人類行為習慣的不是本能，而是文化因素。卡丁納也認為社會文化與人格是相互作用的，他強調文化因素特別是初級制度對人格形成的決定作用，正是這種制度通過影響兒童的早期經驗而塑造了基本的人格結構。次級制度是基本人格結構的投射物，反映的是人的行為、態度對社會文化的反作用。初級制度、基本人格結構、次級制度三者的相互作用，共同造就了人的人格（鐘年，1996）。

3．心理動力論

心理動力論對于人格發展和人格困境的解讀有其獨到之處，強調人的主觀能動性，看重自身的心理因素對人格塑造的決定作用，更多認為人格困境產生于個人對自己和外界環境的自我構建和選擇。代表學者主要有榮格、凱利、米歇爾和阿爾波特等。

在榮格的人格理論中，人格是作為一個整體存在，是一個極其復雜的結構，不僅構成要素復雜，這些要素之間的相互作用也是復雜的。榮格所說的人格即精神，而精神包括人的所有的思想、感情和行為。在榮格看來，人生來就有一個完整的人格，個體的人格發展即在成長過程中，不斷發展這種固有的人格，使其更加多樣化，更為連貫和和諧，而分散的、沖突的人格實際上就是一種病態人格。人格發展問題的關鍵是個性化，個性化過程出現后，人的超越功能就會出現并開始發揮效力。超越功能是一種能力，能夠幫助個體對人格中的對立和沖突趨向于統一、完善和整合（榮格，2011: 75）。人格發展不僅受到過去事件的塑造，而且因個人精神發展而發展。人格受到兩種因素的影響，一種是我們過去與現在是怎樣的人，另一種是我們希望成為怎樣的人。我們選擇成為怎樣的人，便會將人格塑造成何種樣子。充分分化了的、平衡和統一的人格是其所推崇的人格發展目標，這一水平常人很難達到，即便如此，但卻是人格自我實現的努力方向。

凱利強調認知在人格發展中的重要性，他的認知側重于個人的認知構建，他將之稱為個人構念。凱利認為，人的活動都是通過他所預測事物的結構來進行指導的，個人的人格就是個人的構念系統，構念系統是人們解釋世界的方式、思想觀點或看法（李文虎，2011）。當個體的構念出現不合理的情況時，個人構念系統會停滯和倒退，阻礙人格的發展。

米歇爾從人的認知和情感系統解釋人格。在他的理論中，個人的信念、價值觀、目標、認知和情感，與那些傾向的相互作用決定了人的行為，行為是情境和人格特質相互決定的結果（Jess ＆ Gregory, 2005:307），最終決定我們行為的是我們遇到的事件與個體“認知—情感”之間發生的交互作用。“認知—情感”單元中的心理表象主要有五類：編碼、情感、目標與價值、能力和自我調節計劃。在這個認知模式中，每個人有一套獨特的心理表象，這也就解釋了為什么每個人有不同的行為模式。人的個人傾向只是在某種條件下，某種情境對行為產生的影響，人的行為并不是由綜合個人特質決定的，而是由人們在某種特定情境中對自己的知覺所決定的。

阿爾波特同樣強調個體的自我選擇即個體主觀能動性對行為的影響，這種主觀能動性是個體從事某一活動的主要原因。阿爾波特認為，一個人尋求某種目標是個體自主選擇的結果，而不是由于獎勵、強化和童年經驗等。他指出，過去那些動機中，只有現在還存在的才能解釋人的行為，只有由機能自主控制的行為才是人的根本行為特征。人格深受人的主觀能動性的影響，與人們的認知狀況有密切關系。人們的愿望、價值觀、計劃等都影響人格形成。

4．綜合動力論

把人格形成和動力因素歸于先天本能、外部環境和主觀動機等，都不能令人完全滿意。因此有些學者將眾多理論合理的方面綜合起來，產生了新的解釋性更強的人格理論。目前影響最大的綜合動力理論主要是班杜拉的社會學習理論。

班杜拉認為，人格主要是個人、行為、環境三種因素交互作用的結果。他強調在獲得和保持某種行為中人的認知過程，社會學習原則和個人與社會環境的互動結合。他認為，人能自我調節、預見未來、自我反省和自我組織，他們都有影響自己行動的力量，以獲得所期望的結果。人的動因并不意味著，人擁有一個代理人做出與他們的自我看法一致的決定。人格發展的動因是一種為了達到預期結果所進行的積極探索、利用和影響環境的過程。他認為人格發展的動因有四種核心特征：意圖、預想、自動適應和自我反省。由于強調社會學習、環境因素、個人認知因素的相互作用，他的理論和主張與其他學者有很大不同。在班杜拉看來，人的社會行為的習得主要是通過觀察、模仿現實生活中重要人物來完成的。人們觀察學習的過程都是在個體、環境和行為三者相互作用下發生的，三者對兒童行為塑造產生的影響取決于當時的環境和行為的性質，行為和環境通過特定的組織是可以改變的。

個人人格的塑造也是個人通過社會學習，在與環境相互作用下不斷形成自我效能感的過程。比如觀察學習可以解釋人的諸多不良行為，班杜拉認為，不良行為是學習機能障礙所導致的，這種不良行為或者是通過觀察學習而被不良榜樣影響，或者受直接經驗的影響，而更多的情況則是二者的交互影響。個體由于觀察學習形成了不適當的預期、情緒反應和行為反應，進而發展出不良的自我評價，這就產生了班杜拉所說的低自我效能感，其使個體不能完成必要的工作或應對所處的情境。另外，攻擊行為在班杜拉看來是通過觀察學習和以直接經驗為基礎的學習獲得的，通過觀察學習獲得侵犯行為，對個體來說具有更大的功能價值。同理，人的恐懼癥和抑郁癥發病原理基本上也都是人、環境和行為因素交互作用的結果。

（二）國內研究綜述

國內關于人格困境的研究，在研究方法上基本遵從西方的研究范式，但也有創新。國內對人格進行研究的學者如黃希庭、王登峰等，他們認為人格研究必須從中國的實際出發，客觀地研究中國人的人格心理與行為，揭示中國人的人格特征和人格發展規律。由此國內各學科對人格問題進行了較多中國化的研究，如在心理學上，黃希庭對人格的時間維度研究已然超出了西方心理學的傳統。王登峰等人對中國人的大七人格理論的構建，也不同于國外的大五人格理論。在政治學上，張耀燦、陳秉公等都對政治人格進行過論述，如陳秉公（2013）提出了國民人格的層次論，他用“主體人類學”的“人格結構”分析國民人格，區分國民人格的層次，從而發現當代中國國民人格存在四個層次，分別是杰出人格、完全人格、缺失人格和蒙昧人格。還有不少學者論述了古代人格、轉型期人格等不同歷史時期的人格等。目前關于大學生人格的研究較多，有相當數量的研究者將研究角度放在了大學生人格困境方面，認為當前大學生諸多問題的根源在于其人格。按照研究的主題和內容進行梳理，可以把當前大學生人格困境的研究劃分成以下幾個方面。

1．大學生人格與不良行為關系研究

大學生人格與不良行為之間的關系一直都是研究者關注的問題。目前關于大學生人格與不良行為之間的研究主要集中在大學生人格與適應不良、大學生人格與學習困難、大學生人格與傷害事故、大學生人格與網絡成癮等幾個方面。陳博（2009）通過對410名大學生為樣本進行問卷調查，考察了大學生人際關系困擾與人格特質之間的關系，認為大學生人際關系困擾與人格特質之間存在顯著相關，人格特質中的精神質和神經質以及早期適應不良圖式中的缺陷、羞恥和情感剝奪圖式，對人際關系困擾有顯著預測作用。董增云（2007）分析了學校適應、社會支持與大學生人格之間的相互關系，發現大學生學校適應總分及各維度與人格維度呈顯著正相關，與情緒性呈顯著負相關。大學生人格狀況對大學生學校適應和社會支持均有預測作用。閆莉娜（2011）考察了大學生人格與大學生社會適應之間的關系，發現大學生人格中的活躍、堅韌、隨和因子分別與社會適應各因子及總分呈極其顯著的正相關。還有研究者運用大五人格問卷、16PF問卷等考察了新生適應、社會適應之間的關系，研究結果基本與上述研究一致，即人格特質或人格特征與大學生適應之間的關系呈現顯著相關。

在大學生人格與學習困難研究方面，主要集中在人格與學習成績、學習倦怠之間的關系研究上。有研究者認為人格特質與學業成績呈現顯著相關，對學業成績均有顯著的預測效應，學業成績差的學生存在某些人格方面的問題（萬成利，2013）。張曉妍（2013）通過對大學生英語成績研究來分析人格與學習焦慮之間的關系，發現人格中的情緒性因素以及負性恐懼評價對學習焦慮和英語成績有顯著影響，低分組學生比高分組學生在英語學習過程中更容易產生交際畏懼和考試焦慮，其性格維度與交際畏懼及負評價恐懼存在顯著性相關關系。郭彩琴（2009）研究了大學生人格與學習倦怠之間的關系，發現人格特質與學習倦怠之間存在顯著正相關，可以通過人格預測學生的學習倦怠情況。

關于大學生人格與傷害行為的研究不是很多，相關研究集中在大學生人格與攻擊行為、自殺、傷害他人之間關系上。胡月華（2008）探討了大學生人格特質對外部攻擊、關系攻擊行為的預測作用，認為人格特質的神經質、精神質可以預測外部攻擊行為和關系攻擊行為，如果個體的個性是常常焦慮、緊張、擔憂、郁郁不樂、情緒起伏較大，那么他們一般有更多的關系攻擊行為；如果個體的個性是孤獨、不關心他人、難以適應外部環境、缺乏同情心、感覺遲鈍、與他人不能友好相處、固執倔強、喜歡尋釁，那么他們有更多的關系攻擊行為。另有研究也證實了這一點，攻擊行為的發生受諸多因素影響，但有攻擊行為學生的人格特征表現為高精神質、高神經質（王俊，2006）。路翰娜等（2012）對青少年服刑人員的人格特征進行研究，發現青少年違法者的攻擊行為與全國常模在EPQ四項指標上的差異均有統計學意義，具有攻擊行為的男性青少年多有人格的偏離，其中以沖動和穩定性差最為突出。

而對大學生人格狀況與自殺之間關系的研究，更多體現在自殺意念與人格特質之間的研究上。劉貴浩等（2010）研究了大學生自殺傾向與D型人格之間的關系，報告稱大學生自殺傾向報告率為4.8%，大學生D型人格個體中有自殺傾向者占15.15%, D型人格增加了自殺傾向的可能性，因此有必要對D型人格的大學生進行心理干預，預防自殺傾向的發生。劉國華、張桂英（2013）對超過6000名大學生進行測查研究，認為有自殺意念者與無自殺意念者之間的人格特征存在顯著差異，學生的自殺意念受其人格因素的影響，其中神經質對自殺意念具有正向的預測作用；宜人性和外傾性對自殺意念具有負向的預測作用。李艷蘭（2011）對大學生A型人格與自殺信念之間的關系進行了探討，得出的結論基本一致，大學生的自殺意念受A型人格及防御方式的影響。還有研究者考察了大學生自殺信念、自殺態度、自殺可能與人格中的核心自我評價、各種人格特征、人格因素或人格障礙如邊緣型人格障礙等之間的關系，皆發現大學生人格與自殺之間的關系非常密切。

在大學生不良行為中，有一種行為日漸成為研究的熱點，那就是大學生的網絡成癮問題。網絡成癮研究集中在人格特征與網絡成癮關系上，一般認為具有不良人格的大學生更容易出現網絡成癮行為。臺灣學者王智宏（2013）認為，由于網絡的吸引力和現實生活的推力，導致網絡成癮者甚眾，網絡成癮與人格之間的關系也得到更多學者的關注。怎樣人格特質的人容易成癮，以及怎樣有效地通過人格培養改掉成癮，是當前學者關心的問題。李霞（2008）對大學生的網絡成癮狀況和人格特質進行大樣本測查發現，二者之間關系呈現高度正相關。王軍（2008）通過專業量表研究了工科院校大學生人格與網絡成癮傾向的關系，發現網絡成癮大學生人格中的活躍、堅韌、嚴謹、利他、隨和五個維度明顯低于平均水平。

2．大學生神經癥、心境障礙與人格障礙研究

人格障礙、心境障礙與神經癥已經具有臨床意義。人格障礙與其他精神疾病、行為問題以及違法犯罪行為的發生關系密切。人格障礙可能作為一種病前人格素質助長某些精神疾病的產生（翟書濤、楊德森，1998: 171～212）。研究發現，人格障礙患者犯罪率比正常人高出數倍，罪犯中的1/3左右有不同程度的人格障礙，尤其是慣犯、重犯中人格障礙者比率更高（楊德森，1998: 151～152）。目前國外人格障礙的研究主要集中在人格障礙的病因學研究、早期經歷與人格障礙之間關系的研究、個體功能不良認知與人格障礙關系的研究，以及人格障礙的藥物和心理治療等幾個方面，國內的人格障礙研究主要集中在診斷和評估工具的介紹和引入、針對大學生群體的人格障礙篩查和人格障礙的相關心理社會風險因素研究等（凌輝等，2014）。凌輝、黃希庭（2008）等采用PDQ－4+對大學生的調查發現，大學生人格障礙不同類型的陽性檢出率在1.2% ～27.6%；劉秀芬（2000）運用PDQ－R和國際人格障礙檢查表對大學生進行臨床診斷，結果發現人格障礙總患病率為2.5%。傅文青等（2008）采用PDQ+4作為篩查工具，篩查陽性者再以PDI－IV進行診斷性晤談，結果顯示符合B群人格障礙的總患病率為1.21%。楊雅婕等（2010）編制了大學生人格障礙問卷并進行了理論探討。但對一半以上的人格障礙，我們是缺乏關于它們發展過程的相關知識的（Barlow ＆ Du-rand, 2006: 474）。

心境障礙主要是心境高漲或低落為基本臨床表現的精神疾病，往往伴有思維和行為改變，一般會有反復發作的傾向，在間歇期癥狀則獲得基本緩解，包括雙相障礙、躁狂癥和抑郁癥等幾個類型。關于心境障礙的研究以抑郁癥的研究居多。魏義梅（2007）通過調查發現，有50%的大學生存在不同程度的抑郁狀態，其中輕度、中度和重度抑郁的人數比例分別為34.4%、13.4%和3.2%；大三學生的生活空虛感、失望感、絕望感以及大一學生的憂郁心境問題較為突出，并認為抑郁與大學生人格有密切關系。姚樹橋等（2009）用追蹤方法研究了神經質人格對日常應激和抑郁癥狀的調節作用，發現與低神經質大學生相比，隨著日常應激水平的升高，高神經質大學生的抑郁水平上升速度更快，從而認為神經質在日常應激和抑郁癥狀的關系中起調節作用。張斌（2012）研究了大學生完美主義人格特質與抑郁的關系，發現適應不良完美主義與焦慮、抑郁等消極心理指標正相關；而適應完美主義與焦慮、抑郁等消極心理指標不相關，適應不良完美主義中的差異性、社會決定的完美主義因子能顯著的正向預測抑郁水平。其他研究也都證實人格因素與抑郁之間的關系非常密切，不良人格可以預測抑郁的可能性。關于躁狂發作或躁狂癥的研究則少得多，一般認為躁狂發作年齡在20～30歲，比例大概占人群比例的1% ～2%，往往與抑郁相伴發作（江開達，2005）。我國目前關于大學生躁狂的心理研究幾乎沒有，只在精神病學對躁狂有一些論述。

大學生神經癥性障礙由于在日常生活中較為常見，因此有關研究相對較多。神經癥性障礙種類繁多，包括神經衰弱、強迫癥、焦慮癥、恐懼癥、軀體形式障礙等類型。神經癥癥狀復雜多樣，其典型體驗是患者感到不能控制的自認為應該加以控制的心理活動，通常會妨礙人的心理功能或社會功能。高成閣等（2005）采用大五人格問卷及人格診斷問卷（PDQ+ 4）對神經癥患者與正常人進行比較分析發現，神經癥患者的神經質維度得分明顯高于正常組，外向性維度得分明顯低于正常組。馬文有等（2006）運用內在－外在控制量表（I－E）和成人艾森克人格問卷（EPQ）對焦慮癥患者心理控制源及人格的特點進行了研究，認為焦慮癥患者有較高的內控性，在人格上具有高神經質和高精神質人格特點。劉灝（2010）對強迫性障礙診斷標準的強迫癥患者與正常對照使用艾森克人格問卷（EPQ）、父母教養方式問卷（EMBU）進行測評，認為強迫癥患者具有內向、神經質、精神質的個性特征。諸多研究皆認為神經癥性障礙與人格密不可分，甚至認為神經癥性是一種專門的人格，稱為神經癥性人格（霍妮，2011b）。

3．大學生道德人格困境的研究

道德人格是人格概念的一個子集，是具有倫理道德意義的人格。一般認為，道德人格更多涉及倫理學范疇，與心理學的人格概念存在諸多交集。道德人格研究領域與美德倫理學近來交匯于社會心理學。道德人格研究可以區分為兩個維度，即“結構－過程”維度與“觀察者－行動者”維度。這兩個維度區分出四種研究范式，即道德原型范式、道德榜樣范式、道德信息加工范式和美德民眾概念范式。這四種范式發現，無論是結構或者動力，道德人格都有其獨特性。人們的道德人格，甚至整個人格觀都有待于整合，并需要解決特質與情境、結構與動力、理性與直覺、描述與規范等理論問題（彭凱平等，2013）。按照埃里克森的人格發展理論，自我同一性是道德人格發展的核心。自我的同一性在個體道德領域中的作用在于，在時間緯度上，能將道德自我的過去、現在和將來組合成一個有機的整體，使道德自我的發展具有內在的一貫性和穩定性；在空間緯度上，能將理想道德自我、現實道德自我貫通起來，使道德自我的形象具有內在的協調性和整合性。在青少年道德人格發展過程中，由于自我同一性的危機會發展出雙重道德人格、否定自我型道德人格、反社會型道德人格和依附型道德人格等幾種形態（馬向真，2006）。

目前中國正處于社會轉型時期，在轉型的過程中，改革開放的推進、社會生產力的不斷發展、社會主義市場經濟制度逐步確立、法治與德治理念的不斷深入、社會主義精神文明建設的加強等，都對大學生的道德人格不斷更新和全面發展具有巨大的促進作用，但也會產生一般市場經濟的負面效應。比如國內外種種復雜的原因致使舊道德意識形態的崩解，產生了道德權威和道德理想失落的社會心理；社會轉型導致道德規范系統與現實脫節或規范失效；新推行和形成的道德系統，也會因為其在發展過程中使大學生在道德人格發展過程中呈現許多消極和混亂方面，導致大學生出現一定程度的道德困境。張千（2011）根據調查認為，當前大學生道德人格困境主要有道德認知與道德行為之間出現較大反差、道德情感冷漠、道德價值趨向功利、道德主體性地位缺失。

4．特殊群體大學生人格困境研究

目前有較多研究涉及了特殊群體大學生的人格問題或困境，主要集中在單親學生、貧困學生、獨生子女學生、學生黨員、少數民族學生、師范類學生、工科類學生的人格問題或困境上。關于單親學生的人格問題，一般認為單親因素對大學生的人格特點造成了不良影響，對女生人格的影響作用更大（王挺、沈永健，2010），單親家庭青少年的道德人格和道德教育與正常家庭中的青少年比起來有著明顯的差距，其狀況令人擔憂。劉秀芬（2000）研究發現單親家庭大學生人格障礙患病率是雙親家庭大學生的5.9倍；趙可軍（2004）調查發現單親家庭的學生中有嚴重心理問題和可能有心理問題的占所有單親家庭學生的81.25%；劉媛等（2009）的研究也顯示，單親大學生心理健康狀況明顯不良，單親大學生相對內向，在人格上神經質維度高，家庭內和家庭外的社會支持度水平低。

貧困大學生的人格教育也將成為高校面臨的一個重要任務。孔德生（2004）對不同高校的1650名大學生中的貧困大學生進行研究發現，貧困生人格主要特征是自卑和成就動機強；其他人格特征是焦慮、內向、敢為性低、興奮性低、幻想性低、恃強性低、懷疑性低、世故性低、心理健康水平較低、自律性較強、新環境中的成長能力較強。他把貧困生分為自信型、掙扎型、中間型和不安型四種類型，需要我們關注的是掙扎型和不安型的貧困生。掙扎型貧困生往往緊張憂慮，心態失衡；不安型貧困生的特點是情緒不夠穩定，內心較為緊張憂慮（孔德生，2005）。其他研究基本上與此相一致，貧困大學生與非貧困大學生相比較，兩者的心理健康狀況差異顯著，家境貧困的大學生，其心理健康水平要比非貧困大學生低，人格健全狀況也相對較差（孫配君，2014）。對貧困女大學生的研究也證實了這一點，貧困女大學生的主觀幸福感水平顯著低于非貧困女大學生，他們的社會支持狀況也明顯低于非貧困女大學生（雷玉林，2008）。

其他群體如獨生子女、少數民族、不同身份特征大學生的人格困境也是大學生人格研究的熱點。比如針對獨生子女的研究，張三萍（2002）對超過1000名獨生子女大學生進行研究發現，獨生子女大學生的人格特征呈現智力水平高、創造力低，親和需要強、交際能力差，自我悅納程度高、悅納他人程度低，獨立意識強、獨立能力差，行為好強、耐挫力低，道德認識和道德行為相背離的人格特征，表現出優點和缺點交織并存的人格現狀。關于少數民族大學生人格問題或困境方面的研究較少，僅有的研究表明西南地區少數民族成人普遍表現為樂觀、開朗、熱情、隨和，存在的人格問題不是很多（邵二輝，2011），少數民族大學生的人格也存在性別差異，總體上男生具有現實性特征，女生具有幻想性特征（胡發穩等，2006）。還有一些研究涉及了師范生、法學專業、醫學專業學生的人格特點，由于不具有普遍人格意義，這里不做贅述。

（三）國內已有研究的特點和不足

1．在人格問題研究方面呈現多學科、多角度的特點

從以上對大學生人格特點和問題的梳理可以發現，目前對大學生人格特點和問題的研究已經呈現多學科、多角度的特點。精神病學、心理學、社會學、教育學、思想政治教育等多個學科皆從自身學科出發，探討了大學生人格的不同特征、問題和對策。精神病學更多探討的是大學生人格困境中的神經癥和人格障礙的發病率、發病原因和治療方法；心理學更多關注的是大學生人格特征狀況，包括不同群體大學生的人格特征和問題；社會學、教育學一般是論述了大學生人格問題產生的社會、家庭和學校原因，根據這些原因提出相應的教育引導對策；思想政治教育學科關注的是大學生道德人格問題，對大學生道德人格困境、道德人格發展和培育進行探討。這些學科對大學生人格困境的探討，從不同角度探討了大學生人格的種種問題，一般研究都認為目前在大學生中較為普遍地存在種種與人格相關的問題，這些問題在當前研究者看來，多是某一方面的具體問題，比如大學生人際交往、不良行為問題等。對這些問題的探討豐富了大學生人格狀況的研究，可以為今后開展相關研究提供可貴的資料。

2．研究方法多以調查研究和理論探討為主

當前對大學生人格問題的探討，更多的是以調查研究和理論探討的方式進行的。這些調查研究一般著眼于大學生群體中的某些具體問題，然后探討這些問題與人格之間的關系，或者就大學生人格特征和人格狀況開展一系列調研活動。調查取樣人數多則數千人，少則數十人。調查方法一般都是隨機分層取樣。在統計方法上一般以描述統計、差異分析、相關分析、方差分析、因素分析為主，重在揭示大學生人格問題或特征的一般特點、不同人口學背景的人格差異狀況，一般認為，不同人口學背景的大學生其人格多多少少有所差異；或是以大學生人格為線索，探討不同大學生人格狀態或人格特征對某一行為或心理機制的影響，發現不同人格特征的大學生其問題表現各不相同，大學生人格狀況與某些行為和心理特征存在較為密切的相關關系等。通過仔細分析這些研究還可以發現，這些調查研究所采取的調查問卷，以經典的人格測量問卷為主，比如艾森克人格問卷（EPQ）、卡特爾16PF人格問卷、大五人格問卷（NEO）和人格診斷問卷（PDQ4 +）等，輔之以其他相關的要考察的特征的問卷，如心理健康問卷、情緒量表、家庭功能量表等。這些人格問卷廣泛流行也為廣大研究者所普遍采用，這些研究方法和工具的使用，也使大學生人格困境的研究更加科學化和規范化。但這些人格問卷調查也存在諸多的問題，很難對人格有全面深入的研究，多是對群體人格特征進行描述，難以對測量結果進行解釋。另外對大學生人格狀況采取橫斷研究較多，追蹤研究較少。

對大學生人格問題或人格困境的理論探討相對較少，為數不多的對大學生人格困境的研究主要集中在文獻梳理方面。也許可以理解為相對于實證或調查研究來說，大學生人格困境的理論創新和理論構思相對較為困難。這些理論探討更多地引用某一流派，如精神分析、社會學習、認知行為、人本主義、存在主義等的某些觀點對所研究的具體問題進行理論分析，還有些分析則是從自身認識和經驗出發進行的歸納整理。自從弗洛伊德創立精神分析學派以來，對人格問題能否論述清楚和合理，成了考驗一個理論流派是否成功的試金石。由此可以看出人格理論創新和發展其實是件非常困難的事情，但是到目前為止對人格問題的論述每一流派都已經基本成型。所以僅運用某一流派的某一觀點對人格這一宏大的問題進行分析必然是存在不妥之處的。

3．當前對大學生人格困境研究的不足之處

人格是一個整體的綜合性的概念，它包含人的外在行為模式和內在心理特征兩個方面。人格其實與所有心理特征和行為都是密切相關聯的，如動機、需要、氣質、性格、思維模式、認知等，從這一角度看，人的所有心理和行為問題多多少少都與人格問題相關。目前大學生人格困境表現在行為和心理的方方面面，人格困境造成了學業、適應、人際交往等方面的困境，嚴重者甚至會發展成人格障礙，甚至會出現自殺及傷害他人的行為。通過以上對相關研究的梳理，雖然對大學生人格問題的研究呈現多學科、多角度的特點，并且在研究方法上日益科學化和規范化，但是仍有一些問題存在。

首先，對大學生人格問題、人格困境、人格障礙、人格特征等諸多研究，在理論基礎上基本都是人格特質論取向。目前特質理論比較盛行，比如艾森克人格理論、大五人格、卡特爾16PF人格、九型人格等，基本上都是人格特質論。特質論多用特質構型來解釋人的差異，但很多時候在解釋造成這些差異的原因方面效力稍顯不足。從對大學生人格困境研究的綜述中可以看到，人格特質取向的研究方法多用來描述群體的人格差異，但在解釋這些差異的原因時，又多從其他因素入手，比如性別、獨生與否、經濟情況、家庭環境等。人格理論經過一百多年的發展，已經發展出諸多的理論流派，這些理論流派各有其特點和解釋力，對有些問題的看法較人格特質論更為深刻，但可惜的是在當前對大學生人格問題和人格困境的研究中，不論是理論研究探討還是實踐研究都相對較少。

其次，對大學生人格困境或問題的交叉研究較少。人格困境的形成原因是多方面的，既有個體因素，又有家庭、社會和時代因素，涉及多個學科領域。僅僅從心理學的角度去解釋有時候是缺少宏觀視角的，但是僅從哲學或社會學的角度去思考，又難以從細節和微觀角度對這些問題做出細致的解釋。這里似乎存在一個悖論。大學生人格困境的產生與變化過程，是一個受到多因素影響的過程。這一過程中每個因素都可能對大學生人格困境的產生有直接或間接的影響，其復雜程度有時候很難通過諸如因素分析、回歸分析等方法描繪清楚，諸多量化手段在描繪如此復雜的過程時，往往心有余而力不足。以大學生人格困境中的較為嚴重的神經癥性障礙為例，神經癥性障礙的發病原因極其復雜，一般沒有相應的器質性病變基礎，更多與心理社會因素相關（江開達，2005），包括強迫癥、焦慮癥、恐懼癥等神經癥性障礙，其心理社會因素究竟是如何發生作用的，則要從新精神分析理論去分析，但如何對個體發揮作用，則更多與精神分析有關；但社會因素包括哪些，如何發揮作用的，為什么這些社會因素會對個體產生負面的影響，則與社會學、思想政治教育學和馬克思主義哲學等有關，描述諸多社會心理因素對個體如何產生作用及作用的大小，則又需要借助于心理測量學的手段。

最后，對大學生人格缺少從發展角度進行宏觀審視和整體思考，有時無法解答大學生群體中的諸多矛盾與困惑。人格的產生與發展是一個動態的過程。諸多人格理論家對人格發展階段進行過論述，這些見解對于我們理解大學生人格及其人格困境有重要的指導作用，心理學家如弗洛伊德、榮格、埃里克森、盧文格、霍妮、弗洛姆等都曾經提出過相應的人格理論，但人格發展和人格塑造的應然目標是怎樣的，人格教育最后的歸宿在哪里，則要從思想政治教育學者和哲學家的論斷中進行思考，如馬克思、恩格斯的關于人的思想，康德、黑格爾等人關于人格的論述等。現在越來越多的人想當然地以為人格只是一個純心理學的概念，其實是有失之偏頗的。還有其他學科的諸多學者都曾經論述過人格或人格困境，這些思想對于從宏觀和整理去理解人格，從更深層本質揭示人格發展的規律都有可以借鑒的地方。只是目前的研究中，多是人格的片面化研究，缺少對人格從發展角度進行頂層架構與設計，關于大學生群體的相關研究則更少了。大學生群體的諸多問題表現，仔細分析之后可以發現存在較多人格的問題。但這方面的探討明顯較少，很少有人從人格理論層面對形成這些問題的原因進行深層次探討。