第一章　導論

第一節　教學概述

在教學領域中，教學是最常用的概念和詞匯之一。同時，它也是比較復雜、需要深化理解的內容。要研究課程教學、進行課程教學設計和教學活動，實現教學目標，必須對教學這個概念及其本質屬性有一個清晰的認知。

一、教學的“詞源”

早在我國殷商時期的甲骨文中，就有“教”與“學”二字，兩個字連用，就構成詞匯“教學”。當時一本著作《書·商書·兌命》寫道：“學半”。而后，《學記》中道：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。”顯然，無論是自學，還是教人，都是學。學與教是相互依存、相互促進、辯證統一的。《學記》還明確指出：“建國啟民，教學為先。”根據考證，真正指教師的“教”和學生的“學”融為一體的“教學”一詞，出現在宋代歐陽修的文章中。他在為胡瑗做墓表時寫道：“先生之徒最盛，其在湖州學弟子來去常數百人，各以其經傳相傳授，其教學之法具備，行之教年，東南之土，莫不以仁義禮樂為學。”其中的“教學”與當今的“教學”涵義相近。

二、教學的涵義

教學，是師生在同一教學情境中的“教”與“學”，通過這種互動過程和統一活動，使學習者掌握知識和技能，發展其智力和能力，形成一定的情意和態度，養成一定的素質和人格。

1.“教”與“學”是對立的統一

在教學情境中，教師教與學生學是同一過程中兩種不同的行為，它們之間存在著差異。從教學心理學來講，教主要是知識、技能的外化過程，而學主要是知識、技能的內化過程。正是因為這種差異，師生之間的交往、交流和互動才有其價值。

從信息傳播理論來看，信息傳播者（教師）和接受者（學生）都是信息傳播的主體。

信息接受者不是被動地接受信息的客體，而是對信息能夠作出積極反應的主體。因此，教學過程是一種雙向的信息傳播過程。

2.教與學是互相依賴的統一體

教與學共生、共存，互為基礎，方向一致。在教學情境中，師教意味著生學，生學也伴隨著師教。教與學是同一活動和過程的兩個方面，彼此互動、互促，實現教學的可持續發展，缺一不可。

3.教學過程和活動是師生之間相互交往、作用和互動的過程

在教學過程和活動中，師生都是主體，而且是人格絕對平等的主體。教學目標實際上就是學習目標，從這個角度來看，學生才是最基本的主體，教師則應當是主導（指導性的主體）。教學過程如同排戲過程一樣，學生是主角、演員，教師則應當是導演。教師“聞道在先”，擔負著教學過程的組織者、指導者、咨詢者、促進者、教練者等角色，而學生才是知識技能的吸收者和內化者，甚至可以是外化者和發展者。在教學過程和活動中，師生之間是復雜的多向的動態的互動關系。

4.教學是復雜的系統工程

從系統論角度看，教學是動態的復雜的系統工程。其中，有主體系統（師與生）、有主客體系統（師生與教學場、教學手段、技術設備）、有教學軟件與硬件系統、有內外環境系統等。這樣，就需要精密而周到的建設和管理。

綜上所述，教學是一種尊重學生思維能力和自主意向，把學生看成是獨立思考和行動的主體，在學生在與老師的互動中，發展其個體智慧潛能、陶冶個體的道德性格，使每一個學生都達到其最佳發展水平的活動。

三、教學與相關概念的關系

1.教學與教育

教學與教育是部分與整體的關系，兩者既相互聯系，又相互區別。教學是學校對學生進行全面教育的一個基本途徑和主旋律，是教育的核心部分。除了教學外，學校還通過課外活動、生產勞動、社會實踐和企業活動等，向學生實施全面發展的教育。教學工作是學校工作的中心，此外，還有其他工作，如德育、體育、美育和后勤等工作。

2.教學與智育

智育是指教師向學生傳授必要的文化科學知識和技能，專門發展學生智能的教學教育活動。教學是智育的主要途徑，但不是唯一途徑，智育也需要各種社會實踐活動和課外活動。如對藝工融合院校教育而言，特別需要專業實踐以及社會實踐。教學要完成智育任務，同時還要滲透德育、美育、體育和勞動技術教育等的任務。因此，教學與智育既密切聯系，又有區別。

3.教學與課程

教學與課程的關系問題，是現代教育理論與實踐的重大問題。20世紀的教育，曾經是以課程與教學分離為特征的。20世紀后期以來，重新整合課程與教學已經成為時代發展的要求。具體而言，對于教學與課程的關系，有六種見解。

（1）獨立論　即教學與課程彼此獨立，互不包含或者交叉。如坦納夫婦說：“在當代的課程理論中，課程與教學是兩個獨立的領域。”

（2）包含論　即認為課程與教學是一種包含的關系，有兩種看法：一是大教學小課程，即課程被包含于教學之中，如前蘇聯、歐洲大陸的一些國家；二是大課程小教學，即將教學看作課程的一個結構要素，視為課程的實施過程，主要在西方國家流行。

（3）同中心論　即認為課程與教學是相互依賴的，實際上類似包含論，是同中心的包含論。它也有兩種看法：大教學小課程和大課程小教學。其實，是包含論的特例。

（4）循環論　即教學與課程相對獨立，但是存在互為反饋的延續關系。循環過程：課程決定—教學決定—實施與評價—根據成效修正課程—調整教學。這一過程周而復始，不斷延續，即課程與教學相互影響、決定和反饋，形成一種循環關系。如果精心設計和實施，就可能形成螺旋式的提升；反之，也可能遭遇挫折。

（5）互鎖論或連鎖論　即認為課程與教學是纏繞或連鎖在一起的兩個系統，互相交合，密不可分。

（6）整合論　即認為課程與教學是融合在一起的，兩者之間沒有什么界限，并且使用了“課程教學”的術語。這種理念的內涵包括：課程與教學過程的本質是變革的；教學是課程開放、實施的過程；課程則為教學事件。

四、教學與課程的關系

實際上，教學是學校中的一項基本工作或者基本活動，包括：教師教、學生學和師生的互動。據此，教學與課程的關系，包括以下六個要點。

1.教學與課程是兩個不同的概念

雖然兩者有非常密切的關系，但是不能將兩者混為一談，不能抹殺兩者的區別和界限。這樣，可以使兩個領域的研究分別得到強化和深化，從而促進整個教學研究的更豐富化和多樣化，也有利于理清相關實踐的思路。但是，將兩者區別開來，要注意在認識和行動上保持密切聯系，以避免把兩者割裂甚至對立起來。

2.教學與課程都是以學習為根本的

從本質上講，課程是學生學習的對象、領域和載體，是供學生學習的，是為學習者開發和設計的。而教學是課程的實施過程，是教師引導學生進行學習的雙方互動的活動過程。教學過程顯然包括兩個基本的邏輯層面：表面上是教師引導或者主導學生學習，深層則是學生的學習活動，即將知識、技能內化為其知智能結構，并初步應用的過程。

3.教學與課程兩個概念之間又是緊密聯系、相互影響的

即課程在現實性上相對在先，課程的編制在一定程度上影響著實際的教學過程。換言之，教學過程在一定程度上是按照課程教學設計進行的；而教學過程又影響著課程的質量和進一步改革、完善，其實施對課程又有著反饋、調整、改革的作用。這種關系，正如前述的“循環論”所強調的。

4.教學與課程是彼此共生、并存的，并且常常有部分重疊

在課程的編制過程與實際的教學過程中，都有部分動態的重疊。尤其是，如果課程的編制采取過程模式，兩者的部分重疊就更為明顯。這是因為在這種模式中，課程決策和課程設計有相當大的一部分是在教學過程中進行的。

5.教學與課程在功能上是互相依賴的

一方面，課程設計完成后要通過教學過程實現其功能，即促進學生身心的發展，并滿足社會發展的需要。課程的改革和進步，也要依靠教學實踐判斷其價值和優劣，并從中發現問題和解決問題，逐步逼近最優化。另一方面，教學的功能也需要由課程而獲得，因為課程是教學的基本載體。

6.教學與課程的相互依賴并非是正好相互對應的

一方面，教學并不完全是課程的實施過程。這是因為課程強調計劃性，而教學則強調情境性。實際情境在一定程度上遵循計劃，但是又往往不局限于計劃。教學在一定程度上遵循課程，但是也可能部分超出課程之外，這樣，才可能創新；課程設計最優化的東西，也不一定都會實現。另一方面，課程也并非都是通過教學實現的，學生可以經過自學以及其他活動幫助課程實現其功能。