第三節 批判性思維定義的共識

有研究者1986年就發現教育期刊上出現了35種對批判性思維的描述。不用說批判性思維的概念，就連“思維”“思維技能”這樣更為普通的概念也是“渾濁的”。眾所周知，批判性思維的定義迥然不同，但大部分作者和研究群體都會同意批判性思維同“檢查”或檢驗在日常生活中提出來的思想有關。這個批判性思維的看法假設了一套規則，它們是要用于檢驗思想及其支持論據的。這個看法進一步假設，這樣的規則與日常討論直接相關聯。

著名教育哲學家黑爾分析了索西歐、梅可派克、西格爾、布魯克菲爾德和李普曼的批判性思維定義，分別指出了它們的優點和局限。他說，所有這些定義都提供了對批判性思維的某種洞見，常常以簡潔的方式把握了某段時間里流行的一般觀念，我們能從這些定義獲益，但并沒有覺得必須確定哪一個成為我們唯一的定義。他告誡，我們應該提防簡要的定義，尤其是當處理一個豐富而生命力旺盛的概念時。想辦法找到一個把握批判性思維實質的通用公式雖然是吸引人的，但成功的機會十分渺茫。批判性思維進入這么多的語境，采取如此多的不同形式，每一個定義都有優勢和弱點，都突出了批判地思考之含義的某些重要方面；和其他定義相比，每一個也都有更為適合特定語境的某些特質。這些都是非常重要的觀念。

哈爾認同這些看法并進一步指出，按照批判性思維概念的復雜性，沒有單一的定義會是充分的。任何給出的定義也許突出了其他定義尚未強調的某些基本的理解和過程。同樣，由于批判性思維概念的豐富性和復雜性，即使最為寬泛的定義，也可能沒有把握“批判地思考”的全部意思。語境將決定批判性思維最相關的“定義”要旨。比如，在一個社會學課程中，人們可能需要一個突出社會中心問題和社會文化條件的批判性思維定義；在修辭學和哲學課程中，人們可能需要強調達到邏輯結論的推理的重要性。但是，人們必須預防因既定興趣的理由或因過于專門化，將人們的批判性思維概念囿于一個特殊的定義。任何站得住腳的概念必須最終堅持在其整個歷史中發展起來的批判性思維的實質。不過，哈爾主張個性和共性、特殊和普遍的統一：每一個批判性思維定義反映了一個特定學科的視角在某種程度上對特殊語境更為適合；每一個定義都貢獻了其他定義并不一定加以闡明的解釋和洞見；但是，當嚴密考察時，共同的原則出現了；這些共同原則形成批判性思維的基線概念，它在某個學科之內起作用，也能跨越學科邊界起作用，而這樣一個橫跨學科的批判性思維解釋和該概念的歷史與自由教育的理念非常一致。因此，他主張構建一個考慮到概念上、語境上多樣性的批判性思維基線概念。這樣來看批判性思維定義的問題，其焦點就從僅僅是定義轉向了一個包括基本元素的堅固的概念。研究者注意到從不同視角對批判性思維不同理解造成的不便，也認識到，沒有一個視角獨自構成對批判性思維的完滿理解。有學者甚至認為，批判性思維的定義不可能挖掘完，得到最終定義之日，便是批判性思維死亡之時。不過，很多學者通過各種辦法獲得取得相對共識的批判性思維定義。

第一種辦法最為簡單，企圖將多種流行定義綜合到一個“雜交”定義之中。哈倫恩（J. S. Halonen）1995年提出的一個批判性思維定義是，以反省的懷疑主義，從事聚焦于決定信什么或做什么的活動的習性和技能。不過，法斯寇認為這個定義并沒有整合心理學和教育學視角的定義，提議加上“心理活動”和“能證明是正當合理的”才可以滿足三個視角的理解。因此，修改后的雜交定義是：以反省的懷疑主義，主要從事決定信什么或做什么并能證明是正當合理的行為與心理活動的習性和技能。而劉易斯和史密斯（1993）提出的一個包羅萬象的高階思維定義也有雜交的性質：高階思維發生于一個人獲得新信息，將信息貯存在記憶中，將它們相互關聯起來并（或）重新整理，擴充這個信息，以達到一個目的，或在復雜情境中找到可能的答案。休伊特在評論了一系列批判性思維定義之后提出，批判性思維是評估論證或命題，做出能引導信念發展和采取行動之判斷的自律的心理活動（the disciplined mental activity）。他相信，恩尼斯的定義最接近有用的、一般的批判性思維定義的標志，而他的這個定義更為接近把布隆姆等定義的評估層次的概念結合起來，并包括了其他研究者的某些詞匯。這個綜合性定義可以把批判性思維與其他思維形式加以比較和對照，比如非批判性思維的一些形式：習慣性思維（基于過去的實踐而不顧當前數據資料的思維）、頭腦風暴法（說出想到的任何東西而不評估）、創造性思維（以新的和原創的方式將事實、概念和原則組合在一起）、偏見思維（收集支持某一特定立場的證據而不質疑該立場本身）、情感思維（對一個訊息的情感而非內容做出回應）。相對于某一特殊語境，每一類思維都可能有利弊，在某些情境中，某一類思維可能更適合而別的卻不那么適合。

第二種辦法是從不同定義歸納出共同要素。1991年帕斯卡瑞拉等收集了許多批判性思維定義，發現批判性思維典型地包括以下能力：辨識論證中的焦點和假設，認識到重要的關系，根據事實材料做出正確推斷，從所提供的信息或事實材料推出結論，基于給定的事實材料解釋是否結論得到擔保，評估證據或權威。1996年，約翰遜考察了哲學家的批判性思維定義，發現其中有一些相似點：反省性懷疑或提問的態度；對價值或意識形態假設的敏感性；在接受有爭議的主張之前，堅決要求恰當的支持理由；了解適用于好推理和論證的各種標準（無論是一般的還是具體學科的）；分析與評估主張、論證的技能和判斷力；自我反省、對自己可能的偏見或假設的敏感。這個考察也注意到哲學家對運用這些技能的情感傾向的關切。另外，似乎還有一些貫穿于各種理論的共同思路：批判性思維行動包括具體的過程或技能；批判地思考的傾向是決定性的；一種提升和增強這種批判性思維的文化或環境是關鍵。

加拿大著名批判性思維專家希契柯克歸納出流行定義包括相同的構成要素：批判性思維是一種思維類型；適用于所有主題內容；包括反省、回顧和懸置判斷；好的批判性思維是合情理的（reasonable）；批判性思維包括細致考慮證據；以做出確切的判斷為取向；理想的“批判性思維者”只要條件適當就批判性地思考；一個批判性思維者擁有相關的知識、技能、態度和性情（行為傾向）。在不同的批判性思維概念中，也包括共同的技能元素：澄清意義；分析論證；評估證據；判斷是否結論能得出；推出有擔保的結論。不同的批判性思維概念關于批判性思維者的性情或態度特性都包括：思想開放；公正；搜尋證據；努力成為信息靈通的；留意他人的觀點和他們的理由；與證據成比例的信念；愿意考慮不同的信念而且愿意修正信念。甚至技能測驗也涉及共同項目：評估從給定的陳述到給定的結論的推論；辨識隱含于給定陳述或論證的假設；澄清意義；一個語段中論辯結構的分析；評估從給定信息得出的東西；判斷如何評估一個給定的主張；辨識謬誤。

1997年，加利福尼亞教師資格審查局（the California Department on Teacher Credentialing）所資助的一個調查項目的研究委員會發現，多學科的多樣定義顯露了批判性思維概念作為一個理論的和應用的概念的寬廣度，批判性思維概念有其適用的語境范圍，某些定義比其他的更適合。所有這些定義基本上都指向同一方向：通過培育能使思維者留神控制其思維的具體技巧、能力和洞察來解決提升思維質量的問題。在其最為基本的水平上，某些共同的關切和目標是要求“思考的系統監控”。委員會論證，在基本水平上，任何理智或認知產品的分析和綜合，都要求某些因素的說明，比如辨識，澄清，解釋和批評視角或參照系，目標，導向推斷、結論或解決辦法的信息，背景邏輯或內在于思維的假設，起作用的主要概念以及含意或后果。評價思維的標準或規范包括“清晰性、準確性、相干性、深度、廣度和邏輯性”等。諾西齊綜合批判性思維的實質包括四個要素：是反省的、涉及標準、是真實的、是合理的。僅有反省不是合意的，反省應該是批判的，是對自己思維的思考。標準包括諸如準確性、相干性、深度等。真實是指人們應該處理現實生活背景中確實存在的真實的問題，而非“學校”里虛擬的問題。合理的或合情理是指在特定的具體語境中應用和遵守推理規則，同時具有檢核自己的偏見和先入之見的態度，以便公正地分析和評估討論中的問題。西格爾則從更宏觀的角度對批判性思維各種定義進行了概括。他發現，所有理論家本質上都同意，批判性思維包括主要的氣質或態度；是一個形成有理由的判斷并依靠這種判斷生活和行動的過程。帕特里克指出，批判性思維的定義有廣狹之分。廣義定義將批判性思維等同于決策、問題解決或探究中所包含的認知加工和策略。狹義定義集中于評估或評價。但是，無論廣義或是狹義批判性思維，都蘊含著好奇心、懷疑態度、反省和合理性。批判性思維者具有探究信念、主張、證據、定義、結論和行動的傾向。里德爾發現，批判性思維不同過程描述中的共性包括：反省；假設的辨識和評價；探究、解釋和分析、推理和判斷；對語境的考慮。

2013年，幾位澳大利亞和意大利學者基于諾里斯和恩尼斯（1989）、索弗（2004）、哈爾彭（2007）、貝爾津什和索弗（2008）對批判性思維定義和模型的研究，概括出批判性思維技能四個主要范疇：澄清（努力評價和理解一個問題、議題或困境的精確性質，考慮不同視角）、評價證據（推論的良好基礎需要評價用于支持那些推論的證據，包括判斷信息來源的可信性，做出觀察并判斷觀察的可靠性）、形成和判斷推論（人們基于歸納和演繹推論做出決策和價值判斷，批判性思維包括判斷推論正確性和形成推論的能力。該范疇包括使用證據支持論證）和使用合適的戰略戰術（即使批判性思維并非基于遵循程序或階段步驟，但某些策略和啟發法可能是有用的）。

第三種辦法是經驗研究方法。20世紀90年代，美國有幾個使用德爾菲（Delphi）調查方法研究批判性思維定義的計劃。德爾菲方法是一種廣泛適用的專家預測方法即反饋匿名函詢法。一般步驟是，在對所要預測的問題征得諸多專家的意見之后，進行整理、歸納、統計，再匿名反饋給各專家，再次征求意見，再集中，再反饋，直至得到穩定的一致意見。美國哲學學會（APA）的“德爾菲計劃”從1988年開始，歷時三年，經過六輪磋商，達成一致意見。參加者46人，其中哲學專家52%，教育專家22%，社會科學專家20%，自然科學專家6%，包括很多著名批判性思維專家，因此最終形成的“德爾菲報告”所表達的定義反映了當今著名批判性思維專家的共識。這個權威報告強調批判性思維的兩個維度：批判性思維能力和傾向（或氣質）。

其他一些工作也驗證了德爾菲報告的共識。如賈埃卡洛（C. A. Giancarlo）使用加利福尼亞問題分類方法（the California Q-sort method）檢驗了理想批判性思維者的描述。他要求20個批判性思維方面的專家各自分類100個Q-sort項目（按照最能描述理想批判性思維者的項目排至最不能描述理想批判性思維者的項目），以發現刻畫理想批判性思維者特性的那些項目。結果證實了德爾菲報告對理想批判性思維者的共識，也支持基于那個定義的測量工具的有效性。

專業中的批判性思維概念的共識問題也受到重視。1995—1998年，護理專業的批判性思維學者依靠55位國際護理專家（來自9個國家和美國23個州）組成的專門小組，使用德爾菲方法，經過五輪問答，獲得了護理專業批判性思維的一致定義。專門小組確認和定義了護理批判性思維的10個心智習性和7種技能。最終的一致意見（88.2%的專家同意）是：護理批判性思維是職業責任和優質護理的一個基本組成部分。護理的批判性思維者展示了這些心智習性：自信、語境視角、創造性、靈活性、好奇心、理智的完整性（通過誠實正直的手段追求真的過程，即使結果與自己的假設和信念相反）、直覺、思想開放、堅持不懈和反省。技能包括：實踐分析、應用標準、鑒別、尋找信息、邏輯推理、預測和知識轉化的認知技能。除了個別的批判性思維氣質和技能（創造性、直覺和知識轉化）在費西萬的定義中沒有確認外，兩個德爾菲方法得出的結果極為相似，而差異之處完全可能是批判性思維的學科特殊性的向度。

另一個同樣采用德爾菲方法，包含批判性思維定義研究的計劃是由美國國家教育統計中心（NCES）下達的。直接與國家教育目標（1990）中的目標6相聯系。這個計劃想確認，大學畢業生要成為得力的雇員和公民，應該獲得哪些寫作、演講、聆聽和批判性思維技能。要獲得對這些技能的標準和測量，首先需要得到一些關鍵概念的共同定義。研究者調查了分布于美國全境的600名大學教員、雇主和政策制定者。最終的報告依據過半數同意的標準，確認了批判性思維包括7大范疇（每一范疇可能包括一組子技能）：解釋（歸類、探查間接說服、澄清意義）、分析（審查觀念和目的、探查和分析論證）、評估、推論（收集和質疑證據、發展不同選項和假說、推出結論）、表達論證、反省和心理傾向。

1993年，魏特曼研究所發表了一個報告《與批判性思維家的談話》，作者埃斯特爾和克勒曼就如何理解批判性思維，如何讓大眾了解批判性思維的價值和好處，如何改善批判性思維教學等問題，對哲學領域的眾多批判性思維學者進行了訪談。作者說：“什么是批判性思維？當你閱讀的時候，你會看到，每一個被訪談的人都提供了不同的定義。但是，綜合起來看，這些會話提供了一個豐富、多方面的過程，一旦學會，它就能深化我們對自己和世界的理解，改善我們與朋友和對手的交流，提升我們個體和集體生存的品質。”保羅在評論這個訪談時也說，盡管對批判性思維的表述不同，但受訪者都有一個共同的核心意義——通過探查人類思維非理性傾向和思維的缺陷，提供克服它們的觀念、手段和價值，解決人類思維品質的難題，而這可以通過教育過程加以培養和發展。

為了支持“劍橋評價”（Cambridge Assessment）實施的批判性思維檢測和考試，布萊克（2008）利用專家組的研究討論，生成了批判性思維的定義和分類系統。這個結果也可以看成是批判性思維的共識。劍橋評價把批判性思維定義為：批判性思維是構成所有理性論詰和探究之基礎的分析性思維。它以一絲不茍和嚴格的方法為特征。作為一個學科（academic discipline），其獨特性在于明確地以涉及理性思考的過程為中心。這些過程包括：分析論證，判斷信息的相干性和重要性，評估主張、推論、論證和說明，構建清晰和融貫的論證，形成有充分理由的判斷和決定。理性思考也要求思想開放、批判地對待自己和他人的思維。與此定義匹配的批判性思維技能或過程由5大類技能及其相關子技能構成。1．分析：（1）辨識和使用推理的基本專業術語（例如，論證、理由、結論、類比、推論、假設、缺陷。這個技能為大多數批判性思維技能奠定基礎）。（2）辨識論證和說明（能區分論證和非論證，論證和說明）。（3）辨識不同類型的推理（辨識所使用的各種類型的理由如常識、統計、條件陳述、科學數據、倫理原則等的論證。更為高級的辨識包括區別論證的不同形式，比如演繹證明、假設性推理、歸謬法等）。（4）剖析論證（提取和分離相干與不相干的材料，例如修辭性、背景性材料，確認可能作為論證的組成部分的重要陳述）。（5）歸類一個論證的組成部分并確認它的結構（辨識一個論證的各部分如證據、例證、理由及其作用。剖析論證和對組成部分進行歸類常常并行，再三反復，它們是單獨的子技能）。（6）辨識未陳述的假設（尋找對論證必要但未明白表達的東西，比如事實、信念和原則）。（7）澄清意義（為了正確地推理或判斷推理的正確性而探查、避免和消除歧義。消除語詞、短語或觀念表達式意義的混淆，這種混淆可能改變論證的力量或效能）。2．評估：（1）判斷相干性（這個過程不只是簡單判斷相干與不相干。它需要判斷一個陳述或證據對一個特殊解釋或結論的相干性程度）。（2）判斷充分性（決定是否有充分的證據支持一個結論。辨識必要和充分條件的差異）。（3）判斷重要性（這需要判斷與結論和論證有關的證據的重要性程度）。（4）評價可信性（評價與標準相關的證據來源的可信性，比如專門技術、進一步的證據或沖突、偏見以及那些可能妨礙觀察、判斷或報告的因素）。（5）評價似真性（與主張相聯系，要評價一個主張為真的可能性，即“這種事情是可能要發生的嗎？”與說明相聯系，要評價給出的說明是正確說明的可能性，例如，通過考慮不同的備擇說明來評價這種可能性。這常常可能在評價論證中扮演重要角色）。（6）評價相似性（判斷被比較的兩個事物是充分相像的，以使得該比較有助于澄清和加強一個論證）。（7）探查推理中的錯誤（探查推理中的錯誤包括論證中的缺陷、某些常見謬誤、根據語詞的、數字的、畫面的和圖表的等多種來源所包括的信息進行不正確的推論，以及諸如不相干的訴求大眾的不正當手法）。（8）評價論證中推理的正確性（就結論如何較好地得到整個論證的支持或證明，做出一個總體判斷。這包括考慮任何個別陳述或理由的真或似真性，以及推理的有效性即理由在何種程度上支持結論。評價方法應該適合于所評價的論證的類型，比如演繹證明、因果推理、試圖排除合理懷疑的證明、試圖基于證據的平衡確立可能性）。（9）考慮進一步的證據對論證的影響（判斷何種程度上進一步的證據增強或削弱一個論證。它可能挑戰、支持、補充論證，或者與證據、理由或未陳述的假設相沖突）。3．推論：（1）考慮陳述、論點、原則、假說和推測的含意（這要求關注各論證成分，包括其總結論的寬廣含意。這包括檢核一個論證中的各個陳述之間的一致性與確證。原則也許是倫理原則）。（2）得出恰當的結論（這涉及確保所得出的結論被證明正當合理）。4．綜合/構建：（1）挑選與論證相關的材料（收集和整理合適和充分的證據；）（2）構建一個融貫和相干的論證或者反論證（使用有關論證結構的知識構建自己的論證）。（3）推進論證（擴展一個已有的論證，構建改進論證的新推理路線）。（4）形成有充分理由的判斷（在確實性只得到不充分證據的情境中，達成認真考慮過的、更準確的判斷。這涉及應用所有相關的批判性思維技能）。（5）回應兩難（此技能應用于這樣的情境：為了對一個難題做出回應，必須采取某行動，但任何所采取的行動都將有一個不合意的后果。它包括辨識競爭的行動路線的后果以及努力在它們之間做出判斷）。（6）做出和證明理性決策（一旦應用相關的批判性思維技能得出一個結論，就決定最佳行動路線）。5．自我反省和自我校正：（1）質疑自己的先入之見（獲得審查和評估自己先入之見的意識，并為消除它們做好準備）。（2）認真而持續地評估自己的推理（為了使自己的推理更為正確，將上述所及全部應用到自己身上）。

最近，澳大利亞學者的一個小樣本在線調查也表明，本科生和教育學學者清楚地表達了批判性思維概念的一致定義和理解，它們也與文獻中現有的定義（三個特性：思想或心理狀態；技術或過程；有批判能力或將批判性思維應用于學習）相一致。

第四種是基線方法。哈爾通過考察西方理智發展史和當今批判性思維主流學者的觀點，發現批判性思維實質定義的各種表述有很強的相似性，進而概括出批判性思維實質定義的三個內在相關的過程或共同要素：辨識妨害人們發展批判地和公正地思考能力的普遍障礙；發展理智的心理傾向；基于理智標準明確表達有充分理由的判斷。由這三個基本要素構成的實質定義，被稱為批判性思維的“基線定義”。從蘇格拉底開始的整個歷史中，理論家關心人類思維的陰暗面，贊同理智規訓對高質量思維的重要性。批判性思維運動是那些關心改善人們思維質量之必要性的悠久傳統的一個新近階段。蘇格拉底、培根、紐曼和杜威這樣的知識分子，是這個傳統的重要榜樣。阻礙批判地思考的障礙依然與自我中心、社群中心、思想封閉和僵化思維緊密聯系。學生面臨許多社會的、經濟的、政治的和制度的障礙。刻意培養批判性思維傾向是自由教育理念的工作，為了培養積極的傾向，人們必須認識到這些傾向的重大價值，并在日常生活的選擇和決定中，系統地辨識和應用它們。可見，批判性思維者是認識到改善其思考一般質量的人。按照確證的理由進行判斷的功能和過程，與按照諸多重要的標準分析和評估論證、難題、疑問和議題相聯系，與重要的傾向（如理智自主）相聯系。人們堅定地同意，作為一個批判地思維的過程，清晰表達理由充分的判斷是自由教育的一個基本目標。無論具體的學科視角如何，大多數批判性思維學者都同意這個基線定義。這個批判性思維概念是以基本的和共享的概念與原則為基礎的批判性思維的統一概念。這樣解釋的批判性思維概念表明，更好的思維對所有人（并不只是對精英）都是可能的。

第五種方法是家族相似方法。與尋求各種批判性思維概念的共同本質不同，墨爾本大學的學者從維特根斯坦的“家族相似”概念得到啟發，另辟蹊徑來解決批判性思維概念的共識問題。在許多一般詞項之下的詞項就像一個家族，其不同成員以不同的方式彼此相像，形成一整套交叉重疊的相似性。這些關系和相似性就是所謂的家族相似。維特根斯坦的家族相似概念不僅提供了一種抓住批判性思維多面孔性質的方法，也提供了一種調停概念沖突，舒緩競爭定義所產生的緊張狀態的手段。通過把握對批判性思維概念必要的基本相似性（家族相似），可以提供一種共同綱領。卡迪爾強調與目標和語境相聯系的批判性思維的多形態、多形式的表現所顯示的家族相似。在他看來，有些學者的警告——沒有一致同意的批判性思維定義意味著教育者和研究者將要面對不能確定批判性思維教學和測量的效力，有些言過其實了。一般來說，缺乏一個共同的定義并非真的是批判性思維應用的障礙。比如，在教學和批判性思維效力的測量中，應該占支配地位的問題是“我為何目標而教？”和“我為何目標而測量？”（這兩個目標自然是一致的），如果批判性思維的目標是教學生就論證的弱點與正確性來分析論證，那么，這個能力的測量就能以保羅的理智標準的術語為基礎；假如批判性思維的目標是要發展學生的思維傾向，那么測量就可用相關的批判性思維傾向量表。因此，構思一個批判性思維定義而不首先考慮其語境和目標是無意義的，也達不到預期目的。新加坡和澳大利亞維多利亞教育系統相關的批判性思維目標說明，一方面批判性思維概念不盡相同，另一方面在這些定義中有家族相似，這使得它們的指稱和實踐依然是有意義的和建設性的。批判性思維的定義依賴其語境和目標。但是，這并不意味著某一批判性思維概念與其他概念根本不同。批判性思維像民主一樣，有諸多的表現，它們之間存在部分相似和交叉相似。卡迪爾舉例說，假如當前的語境是報紙社論的分析，目的是論證分析，那么我就不理解，為什么在這種情況下的批判性思維不能被合適地看作是論證的發展和評估；如果當前的語境是研究一個現實生活問題，我的目標是找到一個可行的解決方法，那么，我并沒有在這個實例中看到，從解決問題的角度定義批判性思維或提出“聚焦于信什么和做什么的合理的反省的思維”這樣的定義，有什么矛盾之處。這些定義并不直接互相矛盾。相反，不同的批判性思維概念共享一種家族相似。因此，批判性思維不應也不能被一個排除所有其余概念的獨家概念所束縛。就如我們的“數”和“游戲”這些詞項的用法，并不阻止我們有意義地使用它們一樣。教育情境中也是一樣，在沒有一個單一的、精確的批判性思維定義的情況下，我們也能有意義地使用它。有學者也曾論證，圍繞“政治保守”“經濟指標”“通識教育”或“博雅教育”等的歧義和定義分歧，并沒有阻止人們在具體語境中有意義地使用它們。同樣，批判性思維也不能被特殊概念所限制，因為其應用遠為廣泛，它是“多形態的或多形式的事業”。其實，嚴格地定義批判性思維會弱化其能力和適用性。如果我們通過嚴格、褊狹的定義而否認批判性思維的多方面性質，那么我們就要冒損害批判性思維多方面性質和其廣泛應用的風險。從更為實際的應用方面來看，教育系統試圖培養思維者的理由正是他們的批判性思維能力能夠被應用于未來的工作場所。在商業環境、科學和研究、制造、設計、藝術和政治這些領域，批判性思維的顯現或表現是不同的。事實上，正是每一領域的目標和語境，精確地定義了批判性思維的性質。比如在科學中，批判性思維表現為支持發現的科學方法的分析和審查之嚴格性的確立；在制造中，為了一個更好產品或其組裝的問題解決，也許是批判性思維的核心；而在藝術中，批判性思維可能表現為藝術家做出的審美選擇；在政治中，批判性思維也許不僅包括對敵手論證的分析，也包括關于議題的問題解決，可能的政治決策等的成本效益分析。因此，認為所有這些領域中都有批判性思維的體現并非不合情理，批判性思維的一個或多個方面比其余的更發揮突出的作用。但是，這些表現并不能被一個特殊的定義恰當地把握，因為一個獨家的定義不能在語義上公正地表達所有這些表現。因此，根據各種批判性思維的表現，建議在學校語境中，能夠且應該依據學科領域，以稍許不同的方式和不同的重點來應用批判性思維。比如，在科學中，學生可能學會發展自己在客觀研究中的嚴格性和標準意識；在語言和藝術中，學生可能被訓練評價和寫作論辯性和創造性語段等。正是通過揭示不同領域的批判性思維的多形態和多方面的性質，學習者能夠更為整體地發展他們的批判性思維能力。

此外，學者們還在具體討論語境中約定批判性思維的工作定義。如2004年7月12—15日在加拿大舉行的第24屆批判性思維國際討論會就規定了一個批判性思維的工作定義：簡言之，就是通過一定的標準評價思維，進而改善思維。批判性思維是積極地、熟練地讀解、應用、分析、綜合、評估支配信念和行為的那些信息的過程。這些信息通過觀察、實驗、反省、推理、交流來收集或產生。在其典范形式里，批判性思維以超越主題內容的普遍理智價值為基礎：清晰性、準確性、精確性、一致性、相關性、可靠證據、好理由、深度、廣度和公正。

批判性思維定義的共性還可以從各種批判性思維概念的展開元素來考察。如果深入到某一批判性思維概念蘊含的技能和傾向的子集，我們就不難發現，批判性思維的子技能和傾向具有高度的重疊性。我們認為，聞名全球的批判性思維專家羅伯特·恩尼斯，數十年來（1962年，1964年，1980年，1981年，1985年，1987年，1991年，1993年，1996年，2002年，2011年）根據眾多批判性思維學者的評論和教學應用的反饋而逐步完善的批判性思維能力和傾向的分類系統，囊括了批判性思維概念的各種表述中所包含的技能和傾向。不久前（2011年5月），恩尼斯對自己的批判性思維的元素構成進行了最新的改進，批判性思維傾向有3大類13個子類，能力包括6大類，15個子類。在決定信什么或做什么的過程中，人們可以通過使用這些批判性思維傾向和能力而獲得幫助，而且這一傾向和能力系統可用作批判性思維課程及其評價的全面的目標集。恩尼斯本人認為，他所提出的與這一系統相應的批判性思維定義抓住了批判性思維運動中使用該術語方式的核心。科學哲學家菲歐切諾通過研究科學中批判性思維的一個典型實例——哥白尼革命，揭示出批判性思維包括三個元素：批判、推理和判斷。

索伯坎和克羅爾克在論述批判性思維評價問題時表達了對批判性思維定義問題的中肯意見。他們認為，在某種意義上，定義問題及其引起的辯論，可以豐富對批判性思維本質和教學的理解。人們不應期望批判性思維的某一精準定義的完全一致的意見。完全同意并不是更好理解和評價批判性思維及其教學的先決條件。不過，人人都同意批判性思維包括某些核心能力和實踐——評估證據、承認和公正對待對立觀點、問關鍵問題、自我反省的能力。在人們共享一個共同的批判性思維概念的同時，他們也可以用理論上不同的方式來說明它。我們認為，批判性思維最為突出的特性是，懷疑或質疑某種觀念或做事方式，特別是它們背后的假設，運用合適的標準或規范做出有充分理由的判斷。而由于不同領域評估的標準有差異，因此允許多樣化的批判性思維概念。這種多樣化不僅顯示了不同領域或視角的特點，而且有助于理解批判性思維的豐富性。那種因沒有達成完全一致的定義而斷言批判性思維概念是混亂的看法，只是看到了表面現象倉促得出的結論。事實上，很多學科中的核心概念都存在類似情況，關于“邏輯”“社區”“恐怖主義”等概念的定義不也是眾說紛紜嗎？這些都不妨礙人們對邏輯和社區的研究，也不能阻止全球反恐的合作。這是因為，分歧的理解總可以找到共同的核心因素，可以發現它們之間的“家族相似”。