第一編 中國基礎教育課程政策的總體演進（1978—2008）

第一章 緒論

第一節 問題緣起

一 亟待關注的課程政策領域

課程學家貝哈（Behar）于1994年曾把整個課程領域分為11個部分（課程哲學、課程理論、課程研究、課程歷史、課程變革、課程發展、課程設計、課程實施、課程評價、課程政策、課程），課程政策是其中一個部分。日本京都大學教授天野正輝曾指出：“當代課程研究事實上涵蓋了不可分割的三個層面問題的研究，這就是：（1）課程政策研究；（2）學校課程設計的研究；（3）每個教師的課程實施問題的研究。”關于這三個層面之間的關系，課程專家白月橋認為，課程政策、課程設計和課程實施三個層面既各自獨立，又密切相關。在這三者當中課程政策居于主導地位，一個國家制定課程的政策決定著這個國家課程的特點，只有對課程政策進行大的變革，才能使課程設計和課程實施有大的發展。而在以往的課程研究中，學界不僅未能清楚地揭示這三個層面的區別與聯系，而且各層面中不同范疇的問題也混淆不清，沒有科學地揭示三者之間的相互關系。由此，他提出，有必要對課程政策的變化、課程政策變化的社會動力、課程政策對課程變革的作用、課程政策與課程決策的相互關系等問題進行探討。

然而，在傳統的課程研究領域，人們往往不把課程政策當作一個“學術”問題對待，而把它完全當作一種政府行為，這不僅使課程政策的科學性及發展速度受到影響，也影響了課程改革實踐的質量，進而影響了課程理論體系的科學性、完整性。因此，有關課程政策的研究亟待加強。

二 課程改革與課程政策問題為學術興趣所在

這一研究課題的提出也與筆者較長時間以來的學術興趣點有關。課程與教學論是筆者的碩士專業，課程的相關問題如課程改革、課程理論等是筆者一直關注的領域。在碩士階段的研究歷程中，筆者有一個強烈意識是：我們似乎總是如國際教育改革專家富蘭所言的：“尚未在新一輪變革中學到什么，就匆匆奔赴下一輪。”

算起來，我國的課程改革頻率與其他國家比起來應是不落后的，竭力在彰顯著課程對不斷變化的社會和時代需求的回應，在新中國成立以來的60多年里，就有8次大規模的基礎教育課程改革，國家共頒發課程計劃（教學計劃）20余套，也就是說除了“文化大革命”期間，差不多每兩年至三年都要發布一套新的課程計劃。從“選修課程”“核心課程”到“活動課程”“校本課程”，從“小組合作學習”到“研究性學習”，從“愉快教學”“成功教學”到“個性化教學”“反思性教學”等，課程教學理念層出不窮。從新的課程表、新設備到新教材，體現著改革的確在不斷繁榮著可觸可見的、物質的產品。但這些改革究竟在多大程度上改變了傳統的課程教學風貌，似乎很難對此作出理直氣壯的回答。

由此，在課程改革的問題上，改掉浮躁、急功近利的研究心態，作一種理性、沉靜的歷史審視是非常必要的，歷史研究通過追根溯源、爬梳剔理，往往對問題的探討更為嚴謹、深厚。尤其如培根所言“歷史使人明智”，歷史能讓我們更敏銳和智慧地面對現實。由此，博士階段筆者選擇攻讀教育史專業，從歷史的視角重點研究課程尤其是課程改革問題。受時間和精力的限制，這種關注側重于文本方面，而課程改革的首要問題是制定正確和明確的指導思想，它往往體現在制定出來的課程政策之中。另外，課程政策不僅是理論的提升與提煉，有其理論基礎，可以作為行動的指南和準則，更重要的是政策本身具有約束力，可以規定和約束實踐的方向、進程和標準——鑒于對課程改革的關注集中在課程政策方面，筆者對文本的關注也就集中在課程政策方面。

三 國外學者研究視角的啟發

2008年，筆者在美國哥倫比亞大學教育學院課程與教學系訪學一年，這段學習經歷從多方面影響了筆者的學術研究。

首先，在資料的搜集和閱讀中，美國課程史學家庫本（Larry Cuban）有名的“颶風”隱喻引發了筆者的興趣。他直言不諱地將美國大多數課程改革比作“海上的颶風”——“海上狂風大作，波濤洶涌，而海床卻波瀾不驚”。就是說，轟轟烈烈的課程改革的旋風在不斷掀起，新的課程理念不斷涌現，與此相關的理論基礎也在此消彼長，但教學實踐仍保持以教師為中心的穩定模式，對此他以一個多世紀以來7000余例課堂的研究為佐證；改革并未能真正改變“教育實踐的內核”，教師如何理解知識的性質，學生在學習過程中的角色，這些知識觀與學習觀如何在課堂顯現，等等。對于這一問題庫本主要從文化的視角切入，從社會文化、學校文化、教師職業文化、教學文化等方面作出了解釋，凸顯了作為“海床”的已有文化的巨大“惰性”和“隱蔽性”。雖這一視角與我的研究路徑不相一致，但對于其著作的閱讀使我有機會切入了解課程改革的其他相關研究視角。

譬如，博依德（Boyd, W. L.）在20世紀70年代末也關注到了課程改革的問題，“在二十多年系統改革的努力之后——從20世紀60年代的新課程材料到最近聯邦發起的革新項目——近來的研究（如古德萊德；Berman& MaLaughlin）已經揭示，與諸多的主張相反，真正的變化很少。我們因此需要理解這一矛盾，似乎要有很多重大變化的依據的，但如何變化卻如此少”。改革為何未能致使其產生真正的變化，他從政策的視角進行了詮釋，他認為，我們通常對這一問題最簡明扼要的解釋是政策沒有得到很好的實施，但是，“在政策的制定和政策的實施之間這一極其重要的差距中，并沒有說出全部真相。教育政策的制定過程自身有著抑制變革的對立因素”。他的這一視角啟發筆者從政策制定過程方面來思考問題。

而在哥倫比亞大學教育學院悠久醇厚學術氛圍的熏陶下，在課堂的耳濡目染中給筆者學術研究的思維方式帶來最大影響則是“語境”（Context）這一術語。在一般意義上，“context”是指文字作品中有助于理解一段話或一個詞的“上下文”，也常翻譯成“背景”“情境”等。在美國，無論是教授在課堂講授、學生之間的討論和交流還是學者的論文或著作，都非常注重對言辭、觀點或者人物、事件的具體語境、特定背景的介紹、追問和爭辯，因此這是使用相當頻繁的一個學術研究術語。這啟示著筆者從課程政策文本產生的語境這一角度來思考問題，而不再僅僅集中于靜態的文本本身。

在文獻的閱讀當中，發現有不少政策研究者對“語境”都有一定程度的關涉，比如科德（John A. Codd）就指出：“政策文本……是在一個特定的語境中建構的一種意識形態的文本。解構的任務應始于對那個語境的認知。”同時，政策科學的奠基人拉斯韋爾（Harold Lasswell）也強調，政策科學有三個主要屬性，其第一個屬性即為語境性（contextuali-ty）；英國政策社會學家史蒂芬·鮑爾（Stephen Ball）和理查德·博（Richard Bowe）提出政策文本（policy text）和政策語境（policy context）的概念，等等，都加深了筆者對這一問題的思量。

其次，泰勒（Sandra Taylor）和亨利（Miriam Henry）等人合著的《教育政策與變革的政治》一書幫筆者打開了從“語境”切入的思路。他們認為：首先，政策語境應包括導致政策進入議程的社會經濟、政治和文化的語境，與此相關的是壓力群體的影響和更廣泛的社會運動，它們是如何迫使政府作出清晰的聲明來回應的；其次，制度和話語不能剝離于它們歷史的根，除了這些語境的當下方面，還包括塑造政策的歷史背景，涉及這一政策之前的發展與舉措；再次，政策也是互聯的（inter-textual），即它們總是與其他同類政策相關，從而需要一并考慮博爾（Ball）用來指代“相關政策總體”的“政策群”（policy ensemble）概念；最后，還應該考慮全球的語境，同時，還要考慮核心人物在其中所產生的作用。總括起來，政策文本的語境關涉社會政治、經濟、文化的語境、歷史的與當下的語境、相關政策的影響、核心人物的作用、國際語境，等等，這些維度使筆者的研究目標和思路變得逐漸清晰。

四 改革開放以來的三十多年是課程與課程研究發展的典型時期

之所以選擇改革開放以來這一時期進行研究，主要有以下幾個原因。

其一，新中國成立以來尤其是改革開放以來的這幾十年，是課程發展的重要時期。“文化大革命”結束后，全國共進行四次基礎教育課程改革：第五次課程改革（1978—1980）；第六次課程改革（1981—1985）；第七次課程改革（1986—1997）；第八次課程改革（1998—當前）。而“在所有影響課程改革與發展的因素中，課程政策居于核心地位，它是課程改革的直接指南與動力”。每一次課程改革，都是課程政策調整的產物。課程政策直接影響著課程改革的發展方向，對各個階段的課程政策的研究，也就是對各階段的課程改革的研究。

其二，這三十多年也是課程研究迅猛發展的時期，這當然離不開課程領域在自身知識的累積與傳承中的反思與創造，更是與課程改革的推行與不斷深入對于理論與實踐研究的大量訴求即“內需”分不開。

同時，在這一時期，西方各種課程理論也在大量的譯介書籍和頻繁的學術交流活動中，獲得廣泛的傳播與關注，從政治性、種族性、女性主義課程話語到現象學、后結構主義及自傳性課程話語，各種思潮與流派競相涌入，在解讀和吸收的過程中還引發了不少的論爭。這一切構成了課程政策豐富的國際語境，由此，在課程政策文本中，也就出現了對他國政策話語的復制或“挪用”等現象。