Ⅱ．如何通過提高歸屬感來促進學習

學習環境中能提升歸屬感的干預方法主要有兩種。第一種方法側重于改變學習者對歸屬感的認知，發揮作用的時間一般較短但卻非常有效；第二種方法則涉及對環境和社會結構的改造，從而提升社交關聯和歸屬感。

兩種干預策略能發揮出最佳效果的時機都是在人們面臨挑戰的時刻，比如解決棘手問題時、克服挫折時，或是完成高風險高回報的任務時。

需要強調的一點是，任何歸屬感干預措施都不要求一個人只能屬于一類群體，也不要求為了培養對某類群體的歸屬感而放棄另一個群體（比如你不需要為了樹立對“好老板”群體的歸屬感而犧牲自己對“好媽媽”群體的歸屬感）。

改變對問題本質的認知

提升歸屬感的方法之一是幫助人們重新理解自己在社群中的位置，尤其是正在經歷挫折的時候。人們常會因短暫的失敗而誤認為自己不屬于這類群體，而實際上就算對于這群人而言，失敗也乃兵家常事。因此，幫助人們重新認識失敗可以在心理層面帶來強大的積極影響，切莫以某次成敗論英雄。

沃爾頓和科恩（Walton & Cohen,2011）在大一新生中做過一個實驗，其中包含兩個條件組。實驗組的學生完成的是一套提升歸屬感的活動。首先，實驗中虛構了一項對高年級學生所做的問卷調查，并將虛構的調查結果提供給實驗參與者閱讀，從而提升他們的歸屬感。這份虛構的結果傳遞給參與者一個信息：大多數高年級學生在大一時都曾懷疑過自己能否適應大學學習，但隨著時間的推移，他們對自己越來越有自信，歸屬感也日益增強。接下來，實驗組學生會閱讀虛構調查中的幾段訪談記錄，之后撰寫一篇短文來描述自己的親身經歷是如何印證這一調查結果的，并將短文對著攝像機讀出來，以便繼續幫助他們的學弟學妹們。對照組的大一新生們則要完成一組中性的活動，其中虛構的問卷調查、撰寫文章的主題都與歸屬感無關。研究人員預期，實驗組中的歸屬感提升活動會對美籍非裔的學生們特別有效。因為這些學生更容易懷疑自己對大學的歸屬感，而且當他們缺乏歸屬感時，也更容易受到負面影響。

圖B.1通過學生學分績點（GPA）展示了這項干預實驗的結果。一般學生到大四時的學分績點都會比剛入學時高，對照組正是如此。但美籍非裔學生的數據卻呈現出有趣的現象。剛入學時，實驗組和對照組中美籍非裔學生的學分績點都低于美籍歐裔學生。3年之后，對照組條件下參與中性活動的美籍非裔學生與美籍歐裔學生之間還有差距，而相比之下，實驗組中參與歸屬感干預練習的美籍非裔學生則取得了顯著的進步，并將他們與美籍歐裔學生之間的差距縮小了79%。隨后的跟蹤調查發現，當初一個小時左右的干預練習，對美籍非裔學生重新認識自己進入大學時的逆境頗有幫助，他們不再把逆境看作是自己不合群的信號，而是客觀地看待每次遇到的挫折。“干預實驗幫助美籍非裔學生去除了逆境的那層象征意義，將他們從歸屬感的困境中解脫了出來”（Walton & Cohen,2011, p.1449）。值得注意的是，干預實驗并沒有對美籍歐裔學生產生什么效果。大體是因為他們已經找到了在大學中的歸屬感，也并沒有把先前遇到的困難看作是他們不屬于這個地方的證據。

除了挫折，面對一些模棱兩可的情形時，人們常常會根據以往的經歷來進行解讀。圖B.2展示的是學生在面對諸如“建設性批評”這種既可正面接受、又可負面解讀的信息時，自己以往的經歷是如何影響對事情的看法的（Aguilar, Walton & Wieman,2014）。學生們可能會把批評看作是對自己改進提升的善意指導（正面理解），或者是對自己不擅長某個學科的論斷（負面理解）。這些不同的初始認知或是把學生帶入一個良性循環，促使他們持續努力，最終取得成功；或是把他們帶入一個惡性循環，使他們壓力倍增，感到焦慮不安，最終以失敗告終。這些結果都可能進而影響到學生在未來認識新情境時的態度。在心理層面進行歸屬感干預，就是幫助學習者重新從積極的角度解讀這些模棱兩可的情境，避免不小心掉入惡性循環的漩渦之中。

有很多辦法可以幫助人們重塑或改變自己的看法，從而緩解對歸屬感缺失的擔憂。在一組研究中，第一組女性在應對一套挑戰度較高的數學測驗時，表現得比男性要差一些。第二組女性在測試之前得知，完成這套測試的能力與性別無關，只單純取決于一個人的數學水平。于是這組女性的表現與男性相差無幾（Spencer, Steele, & Quinn,1999）。其他研究則發現，讓人們認識到自己可以同時歸屬于幾個不同的群體、關注做好一件事本身所需要的特質，而非其他無關的特征，能夠有效提升容易受刻板印象影響的人群的表現。例如，要關注自己作為學生該如何學好專業知識，而不要糾結自己作為插班生能否適應新的專業；或者關注自己作為司機該如何做到安全駕駛，而不要懷疑自己作為女性能否掌握駕車技巧。

改變環境

第二種方法關注對整體學習環境和氛圍的改進。這種改進可以作用于整個組織的文化氛圍、上下級互動、同事同輩之間的互動等多個層面。在組織層面，建立共同的目標、規則和價值觀能起到很大的幫助作用（請參考章N）。同時我們還要牢記，只有當人們真正去執行這些目標和規則時才會產生歸屬感。因此不要覺得制定好完善的目標和規則就萬事大吉了。如果是所有人一起討論出的目標和規則，或許大家會更樂于踐行，同時討論的過程也能增進感情與交流。

在學校中，高年級學生在與老師共同制定規則時，還應更多嘗試從彼此的出發點思考問題，得出大家都認可的結果。尤其是當學生和老師剛剛進入新的學習環境，不由自主地秉承著各自的價值觀時，更需要加強相互理解。為了幫助師生共同討論課堂規則和價值觀，我們設計了一個叫作“評測和關聯”的在線平臺（見圖B.3）。老師提出一個問題并給出五個相關答案，然后師生分別匿名對答案進行排序，并猜測對方排序的結果。隨后系統會顯示對方猜測的結果。這一平臺創造了一個雙方換位思考的機會，幫助人們針對各類行為及其緣由進行開放式的討論。

研究顯示，人與人之間的關系在課堂環境中非常重要（Goodenow, 1993; Osterman,2000）。師生之間相互關心的狀態能夠提高歸屬感，尤其是那些既為學生提供幫助，又注重培養學生獨立自主意識的老師，能夠最大限度地提升學生的學習動力。而在學生之中，還可以通過合作式學習、討論、為共同目標努力等方式進一步提升歸屬感（請參考L章）。

在一些學習情境中，人與人之間受物理空間阻隔，學習者更需要激發自己堅持的意志。因此打造一套能讓人產生歸屬感的環境變得尤為重要。例如在線課程中，建立社群觀念的一種方法是在課程論壇中強調對話與討論，比如將討論互動的參與度作為學生成績的重要一部分。另外，授課教師也要盡可能表現得積極并富有存在感，比如盡可能提供詳細具體的反饋、參與課程論壇的討論并給予指導，等等。另一種促進學生建立互信的方法則是鼓勵同學之間進行坦誠的反饋和討論。