2.赫茨伯格的雙因素理論
雙因素理論是美國的心理學家、管理理論家、行為科學家弗雷德里克·赫茨伯格（Fredrick Herzberg）提出來的。雙因素理論前提是滿意與不滿意，是兩種尺度而非一個尺度上兩個相反的極點。以此假設為出發點，赫茨伯格對美國的部分工程師和會計人員進行了調查詢問，以確定是哪些工作因素使他們感到滿意或不滿意。赫茨伯格認為最終得到的兩類因素——激勵因素和保健因素，在激勵行為中起著截然不同的作用。保健因素，又稱非本質因素或情境因素，是指除工作本身之外的影響員工的因素，包括公司政策、管理、監督、與上下級和同事的關系、工作條件、薪酬、地位和安全保障等。這類因素與不滿意相聯系，如果缺少了這些因素，員工就會感到不滿，但是即使這類因素的狀態水平較為理想，也不會使員工產生滿意感。激勵因素，又稱本質因素或內容因素，是指工作本身的各個方面，包括成就、認可、工作的挑戰性、責任、進步和成長等。這類因素的存在能夠使員工感到滿意，并能激勵員工的行為。將該理論付諸運用，赫茨伯格建議要努力實現工作的豐富化。[7]
3.奧爾德弗的ERG理論
行為科學家克雷頓·奧爾德弗（Clayton Alderfer）對馬斯洛（Abraham Harold Maslow）需要層次理論進行了修正和改進。他在大量調查研究中指出，人的基本需要不像馬斯洛講的那樣有五種，而是三種，即：①生存。這是最基本的，指人在飲食、住房、衣服等方面的基本需要，這種需要一般只有通過金錢才能滿足。只有這項最基本的需要得到滿足以后，才能談到其他需要。②關系。指與其他人（同級、上級或下級）和睦相處、建立友誼和有所歸屬的需要。③發展。指個人在事業、能力等方面有所成就和發展。奧爾德弗認為，這三種需要并不完全都是生來就有的，有的需要（如關系的需要和發展的需要）是通過后天學習才形成的；而且，人的需要并不一定嚴格地按照由低到高的次序發展，可以越級出現。例如，人可以在關系方面的需要沒有得到充分滿足的情況下，產生發展方面的需要。每個職工的需要各不相同，如有的職工是生存的需要占主導地位，有的職工是關系的需要占主導地位，管理人員應該了解每個職工的真實需要，然后采取適當措施來滿足職工的不同需要，以便激勵和控制職工的行為，實現組織和職工的目標。[8]
4.亞當斯的公平理論
公平理論，是美國行為科學家史坦斯·亞當斯（J.Stancy Adams）在《社會交換中的不公平》等著作中提出的一種激勵理論。該理論側重于研究工資報酬分配的合理性、公平性及其對職工生產積極性的影響。
公平理論認為，人的工作積極性不僅與個人實際報酬多少有關，而且與人們對報酬的分配是否感到公平更為密切。在勞動過程中，人們總會自覺或不自覺地將自己付出的勞動代價及其所得到的報酬與他人進行比較，并對公平與否做出判斷。公平感直接影響人的工作動機和行為。從某種意義上講，動機的激發過程實際上是人與人進行比較，做出公平與否的判斷，并據以指導行為的過程。
基于公平理論，員工將自己的所得和付出的比值與參照對象的所得和付出的比值進行對比而感到不公平有兩種情況。第一種情況，和參照對象比較報酬太低，員工可能要求增加自己的收入或減小自己今后的努力程度，以便和參照對象趨于相等；或者他可能要求組織減少參照對象的收入或者讓其今后增大努力程度以便趨于相等；他還可能另外找人作為比較對象，以便達到心理上的平衡。
第二種情況，和參照對象相比報酬太高時，員工可能要求減少自己的報酬或在開始時自動多做些工作，但久而久之，他會重新估計自己的技術和工作情況，終于覺得他確實應當得到那么高的待遇，產量便又會回到過去的水平。
除了橫向比較之外，人們也經常做縱向比較，即把自己目前投入的努力與目前所獲得報償的比值同自己過去投入的努力與過去所獲報償的比值進行比較。
當員工將自己目前投入的努力與目前所獲得報償的比值同自己過去投入的努力與過去所獲報償的比值進行比較感到不公平時，一是和過去比報酬太低，人會有不公平的感覺，可能導致工作積極性下降；二是和過去相比報酬高時，員工不會因此產生不公平的感覺，但也不會覺得自己多拿了報償而主動多做些工作。
公平理論提出的其本觀點是客現存在的，但公平本身卻是一個相當復雜的問題，這主要是由以下原因引起：
它與個人的主觀判斷有關。無論是自己的或他人的投入和報償都是個人感覺，而一般人總是對自己的投入估計過高，對別人的投入估計過低。
它與個人所持的公平標準有關。公平標準是貢獻率，也有以需要率、平均率為標準的。如有人認為助學金應改為獎學金才合理，有人認為應平均分配才公平，也有人認為按經濟困難程度分配才適當。
它與績效評定有關。我們主張按績效付報酬，并且各人之間應相對均衡。但如何評定績效？是以工作成果的數量和質量，還是按工作中的努力程度和付出的勞動量？還是按工作的復雜、困難程度，還是按工作能力、技能、資歷和學歷？不同的評定辦法會得到不同的結果。最好是按工作成果的數量和質量。用明確、客觀、易于核實的標準來度量，但這在實際工作中往往難以做到，有時不得不采用其他的方法。
它與評定人有關。績效由誰來評定，是領導者評定還是群眾評定或自我評定，不同的評定人會得出不同結果，由于同一組織往往不是由同一個人評定，因此會出現松緊不一、回避矛盾、姑息遷就、抱有成見等現象。[9]
四、群體行為理論
群體行為理論是行為科學管理理論的有機組成部分，是以研究群體與組織行為為核心，重點解決管理的有效性，組織機構設置的合理性，目的在于培養員工的集體意識，充分調動組織成員的能動性、整體性、協作性、創造性等問題。群體行為理論為小學教育管理工作提供了理論借鑒，我們可以把學校或班級看作是一個完整的群體，個體成員的行為影響群體的整體運作。群體行為理論中比較典型的是德國心理學家盧因（Kurt Lewin）的“群體動力學理論”和美國心理學家布雷德福（Leland Bradfood）的“敏感訓練”理論。
德國心理學家盧因（Kurt Lewin）的“群體動力學理論”主要觀點如下：
①群體是一個非正式組織，是由活動、相互影響及情緒三個相互關聯的要素組成。
②群體的存在和發展有自己的目標。
③群體的內聚力可能會高于正式組織的內聚力。
④群體有自己的規范。
⑤群體的結構包括群體領袖、正式成員、非正式成員以及孤立者。
⑥群體領導方式有三種：專制式、民主式和自由放任式。
⑦群體的規模一般較小，以利于內部溝通。
⑧群體領導是自然形成的，他要創造條件促使他人為群體出力。
⑨群體中的行為包括團結、消除緊張、同意、提出建議、確定方向、征求意見、不同意、制造緊張、對立等。
為處理組織中人與人之間的關系，布雷德福提出了“敏感訓練”，通過模擬工作環境，使受訓者在群體學習環境中相互影響，明確受訓者在群體中自己的地位和責任，加強對自己的感情和情緒的敏感性以及人際關系處理的敏感性，從而改進個人和團體的行為，以提高工作效率，滿足個人需要。
五、領導行為理論
領導行為理論始于俄亥俄州立大學20世紀50年代早期的研究，該校的研究者首先擬出了一千多種領導行為特征，后經不斷提煉概括，歸納為“關心人（consideration）”與“抓組織（initiating structure）”兩大方面。由于每一方面都有高低之別，因而兩方面聯系起來便構成四種情況，即領導行為四分圖。[10]
因人而異，不同領導的領導方式也不相同，同一工作內容的效果也不盡相同。作為小學教育管理者一定要正確認識領導行為理論，并運用到實際的工作當中。根據工作方式的不同，領導方式可以分為以下三種類型。
1.專權型領導
專權型領導指領導者個人指揮并決定一切，然后通知成員執行各項工作決定，要求下級員工絕對服從上級領導，只需按照領導要求的去做，不需知道為什么這樣做。
2.民主型領導
民主型領導指領導者動員大家針對某一主題集體討論，共同商量，集思廣益，然后做出決定，這一領導類型要求上下級關系融洽，能夠共同協作開展工作。
3.放任型領導
放任型領導指領導者對下屬員工放權撒手，下屬怎樣做完全由自己決定，領導不會干預，領導的職責僅僅是為下屬提供信息并與企業外部進行聯系，以利于下屬員工工作的順利開展。
[1]張長立：《行為科學管理組織理論的方法論探析》，載《現代管理科學》，2003（5）。
[2]http：//baike.baidu.com/view/2032157.htm。
[3][美]小詹姆斯·H·唐納利：《管理學基礎》，北京，中國人民大學出版社，1982。
[4]李暉、李科峰：《中外人性假設綜述》，載《上海理工大學學報》（社會科學版），2004（3）。
[5]同上。
[6]陸有德、林正范：《現代學校管理原理》，24頁，武漢，中國廣播電視出版社，1985。
[7]郭惠容：《激勵理論綜述》，載《企業經濟》，2001（6）。
[8]蔡韋齡：《管理心理學激勵理論綜述》，載《江西金融職工大學學報》，2006（6）。
[9]張東嬌，等：《教育管理學》，28頁，北京，高等教育出版社，2011。
[10]熊川武、江玲：《學校管理心理學》，175頁，上海，華東師范大學出版社，2011。
第三節 后現代教育管理思潮
20世紀后期，西方思想領域中發生了一場廣泛的思想和觀念的轉變，即對現代思想方式的批判性進行重新評價，形成了一股后現代主義的思潮。這種后現代主義思潮對教育管理理論和實踐產生了巨大影響。
一、后現代主義的教育管理思想
“后現代”是繼“現代”之后的一個社會發展階段。哈貝馬斯（J.Habennas）認為，現代是指“一系列的累積的和互動的過程：資本形成和資源流動；生產力發展和勞動率提高；集中化政治權力的建立和國家認同感的形成；政治權力參與、城市生活和正規教育的多樣化；價值和原則的世俗化”。可以說現代社會是以理性和科學技術為工具追求人類社會至真、至善、至美的發展。后現代社會的主要特征包括：高科技特別是信息技術的發展、知識爆炸、高度工業化、城市化、經濟全球化、價值多元化等。這些特點把現代社會與前現代社會或傳統社會區別開來。很多思想家認為，處在這樣一個社會背景之下，以理性為基本信念的傳統思想已經不能解釋許多新的社會文化現象，無法適應社會的發展，因此必須取而代之一整套所謂后現代的觀念體系。尤其是第二次世界大戰對人類生命的踐踏和對社會財產的摧毀，導致人們對傳統理性和傳統科學的信念的懷疑和破滅，認識到僅僅靠理性和科學技術是不夠的。西方發達國家大致在20世紀50年代末之后陸續向后現代社會邁進。
后現代主義并不只包括一種理論，實際上它是多種理論的混合體，其中以主觀主義、批判論、女性主義等最具有代表性。盡管這些理論各自陳述的重心不同，但是都有一些共同點，如拒絕科學的霸權地位，宣稱科學只研究事實是完全不可能的，因為不存在完全的客觀事實，一切社會產物都滲透著價值、信仰、意志、體驗等因素；科學認識不具普遍性，對絕對、普適和確定性的追求根本做不到；知識具有多樣、多元性質，是特定歷史條件下創造的結果，其情景性甚于普遍性；實驗研究和邏輯分析不是唯一的認識世界的方法，解釋、敘述、親身體驗、直覺、主觀判斷等都可以作為認識世界和社會的方法。后現代主義的這些觀點，在20世紀的后半葉幾乎滲透到西方學術界的各個領域，如哲學、社會學、文學、歷史、語言學等，同樣也影響到教育學及教育管理領域。[1]