四、班主任了解班級和學生的方法

（一）資料分析法

這是了解班級和學生基本情況的最簡易的辦法。接受一個新班時，班主任要查閱學生的有關資料，如學籍、班級日志等，以便盡快地初步了解學生或班級情況。查閱資料時，必須注意：第一，堅持發展的觀點。資料記錄的是學生或班級的過去，只能說明過去。事物是發展變化的，不能把資料作為了解、研究學生或班級以及制訂工作計劃的唯一依據，尤其不能用先入為主的觀點去看待學生，特別是對那些受過挫折包括犯過錯誤的學生。第二，堅持全面的觀點。資料所記錄的常常有其局限性，有的情況不一定都有記錄，有的內容還有待于核實，或作必要的更正和補充。第三，堅持更新的觀點。班主任應注意新情況的收集和記載，不斷積累起豐富的有價值的較全面的材料。

（二）觀察法

觀察法是直接了解和研究學生的最常用的重要方法，大多是自然常態觀察。它分隨意不定向觀察和定向跟蹤觀察。后者需要的時間比較長。自然常態觀察法是班主任在自然情況下，用自己的感官或借助輔助工具去直接了解學生的言論和行為的一種方法。

1.察言觀色

近代心理學研究表明，面部表情能夠暴露一個人的情緒、情感，反映人的內心世界。所謂的喜形于色、眉開眼笑、怒發沖冠等即是內心的反映，同時相伴生理變化，如額角出汗、面紅耳赤、青筋暴起等也是內心的反映。馬卡連柯說：“要善于研究成人的面容，善于研究兒童的面容……要根據面容來了解精神活動方面的某些特征，這里并沒有任何奇妙和神秘的東西。”班主任察顏觀色，既可從學生面部察端倪、循蹤跡，也可以透過學生的眼神來了解學生的心理活動。例一，低頭看物，眼睛不敢正視班主任。這已初步表明學生認識到自己的錯誤，由于懼怕班主任的批評懲罰而不敢道出真情；例二，呼吸急促，睜大眼睛望著班主任。一般來說，學生對班主任的詢問或批評內心不服，表現的是一種不滿的心態；例三，搖頭晃腦，眼睛左顧右盼。這是學生對班主任產生抵觸情緒，故意表現出的一種無所謂神態，用沉默和班主任作對，以達到氣班主任的目的；例四，驚恐不安，目光飄忽不定。這是學生心理受到一定程度的刺激和驚嚇，而性格又較懦弱，害怕講出真情會受到其他同犯錯誤的學生的打擊報復而表現的一種心態。

2.辨聲析音

學生的內心活動有其隱蔽的一面，正如美國大文學家馬克·吐溫所說：“每個人像是一輪明月，呈現著光輝的一面，但另有黑暗的一面從不給別人看到。”學生喜歡掩飾自己，甚至完全以假象出現，但學生的心理機制畢竟不成熟，知識、經驗、能力還不足。盡管其有意識地調節和控制自己、壓抑自己，但當其內心郁悶淤積到一定程度時，必會以某種方式釋憤抒懷，如向好友或用日記進行情感傾訴。班主任要經常深入到學生中去，有目的、有計劃地找學生或學生干部談話。談話時班主任要注意辨聲析音，既要關注學生說話時的語調、節奏，又要注意分析學生言語的內容，“言為心聲”，然而這言是真是假還須細心辨別。班主任要藝術地啟發學生講真心話，及時捕捉其言談中的有效信息，以期提高班主任工作的針對性。

3.洞悉舉止行為

學生的外部表情、語音聲調只是學生內心活動的淺顯外露，且有很強的隱蔽性和不確定性。但因學生的情緒情感極不穩定，其內心活動又易在外界的誘惑下見之于行，常會出現一些幅度過大或過激的動作，那些自制力較弱的學生尤甚。因此，班主任要密切關注那些行蹤詭譎，舉止粗暴者，要從他們的舉手投足間看出其動作的意義，以增強班主任工作的預見性，對那些公然橫沖直闖的違紀者，一定要繩之以“法”。當然，人非完人，生理和心理還未成熟的學生更易出現“是非”。因此，班主任既要追蹤言行以察心跡，也要科學評價學生的行為。

（三）問卷調查法

問卷調查法是為了了解和研究班級和學生某些方面的問題，即按一定的調查目的和任務，向學生提出若干問題。通過學生對問題的書面回答，了解班級和學生的思想狀況、要求、愿望、情緒、興趣、追求等而采取的調查方法。問卷一般適合于比較簡單的或具體的事實性的問題，可以在最短的時間里收集到范圍較廣的材料。也由于允許學生用無記名方式回答，所以獲得的材料可能比談話法全面真實，但也不可避免地存在局限性。

問卷大致可分開放型問卷和封閉型問卷兩種。開放型問卷是在問卷上只提問題，不列出答案，它要求學生寫自己的想法，回答不受任何限制。例如，“你最喜歡看的電視節目是什么？為什么？”這種問題不便于統計，只適合在少數人中進行。封閉型問卷不僅要提出問題，還要提供可選擇的答案，限定回答的順序和數量，它要求學生只須在自己認為合適的答案中畫出選擇性符號。這種問卷形式，學生回答簡便，資料統計也比較方便。封閉型問卷又可分正誤式（是否式）、選擇式、編序式等形式。

（四）陶冶教育法

陶冶教育是利用教師的愛和各種情境中的教育因素對學生實行潛移默化，耳濡目染、心靈受到感化的一種教育方法。陶冶教育法的方式很多，其中對學生影響較大的主要有：①班主任的感化。它包括班主任給予學生滿腔愛的情感感化和班主任的人格感化。②環境陶冶。所謂“近朱者赤，近墨者黑”“蓬生麻中，不扶而直”就是這個道理。古人強調的“居必擇鄉，游必就士”“孟母三遷”更是歷代相傳的佳話。③藝術的熏陶。藝術包括音樂、美術、舞蹈、雕塑、詩歌、文學、影視等，這些都是人類智慧的結晶，它來源于生活，但又高于生活，形象概括，寓意深厚。學生能從中獲得美感，受到啟迪，從而明辨事理，感悟人生。

（五）獎懲激勵法

所謂獎懲激勵法就是班主任工作中的表揚和批評、獎勵和懲罰，它是一種有力的教育手段。正確使用獎懲激勵法，可以起到扶持正氣、打擊歪風、鼓勵先進、鞭策后進的作用，可以創造人人爭相進取的氛圍。

1.表揚、獎勵

（1）要恰如其分。表揚與獎勵的人和事應當是具體的，要同學生的實際表現相稱，力求做到恰如其分，不隨意夸大，不隨意拔高，收到夸而有信、夸而不浮、夸而得體的效果。表揚的語言也應該是容易為聽者接受、理解和受到感染的。

（2）要著眼于發展變化。表揚時注意兩種情況：一個是“橫”比，即考慮受表揚學生的實際表現要比班里一般同學突出一些，付出的努力多一些，或帶有某些肯定的特點。另一個是“縱”比，即注意每個學生本身前后的變化，如在他原有的基礎上有了進步，就要及時予以肯定。

（3）要及時。在學生表現出良好行為、取得一些進步時，馬上給予表揚，及時強化，一方面，堅定學生作出正確行動的信念；另一方面，以推動學生再次去做被人們贊許的事。表揚要盡可能在公眾場合進行。

2.批評、懲罰

（1）要有明確教育目的。批評的目的是“懲前毖后，治病救人”，幫助犯錯誤的學生改正錯誤，也是為使全體學生特別是有類似錯誤的學生受到教育。班主任要根據不同的教育對象，注意選擇好一定的時間、地點、場合、措詞及方式，應該使學生感到班主任對學生的過失也是感到痛心、惋惜的，批評是不得已而為之。

（2）要具有客觀、公正性。批評要以尊重事實為前提，做到對事不對人，切忌感情用事，千萬不要說過火的話，或粗話謾罵，行動失態來代替教育語言。有經驗的班主任說，在犯錯誤的學生面前，困難的不是批評指責，更不是數落他的一系列錯誤，而是找出他的錯誤的對立面——長處，只有找到了長處，才算找到了錯誤的克星，才能幫助他們找到戰勝錯誤的信心的根據地。

（3）要選準恰當時機。有經驗的班主任在對犯錯誤的學生進行批評時，總是給予“冷處理”，即先給學生一段認真反思的時間，再有針對性地進行教育。批評要抓住學生轉化的關節點。

（六）心理疏導法

所謂心理疏導法就是根據心理學原理，運用科學的方法對心理異常和具有心理障礙的人進行疏通和引導的一種教育方法。班主任要學會運用心理測試、心理調整、心理會談等方法，在民主和諧的氣氛中，使學生了解自己與環境，增進身心健康，獲得良好的適應。

奇人孫維剛老師的事跡

孫維剛老師雖身為一個普通的數學教師、中學班主任，但他卻被教育界眾口一詞地譽為“教育大師”。1992年，孫維剛執教的北京22中高三（4）班，高考平均分達534分，全班40人中有15人被清華大學、北京大學錄取；1997年高考，38人達到全國重點大學錄取線，22人考入北大、清華。而在當年升入中學時，這個班2／3的學生，成績低于區屬重點中學的錄取分數線。

1992年，孫老師剛接一個新班時，被查出患有膀胱癌，他對學生家長說：“我一定要好好活下去，活6年就行，一定要把他們送進大學。我要讓一半的學生考上清華、北大。”一位學生家長回憶說：“那一年，孫老師患膀胱癌，手術治療時不去協和醫院，要去北京六院。因為六院離22中近，他住在高層，上課間操時，孩子們看見孫老師站在窗口。”1998年4月，孫維剛又患了直腸癌，先后多次手術。癌癥并沒有使孫老師離開講臺，22中副校長楊春林清晰地記著2001年寒假前，孫老師上最后一堂課的情景：他用兩道高考題為初三學生結課。這兩道高考題較難解，可同學們很快就解出來了。2002年1月20日孫老師就去世了。他忍受著絕癥的折磨，工作到生命的最后一息。

學生溫世強的父親還保留著1994年1月12日的家長會記錄——孫老師說：“一如既往，我們要堅持品德第一，學習第二；訓練發達的腦子第一，學分第二。”孫維剛說：“人們喜歡說，這是一個多元的時代，做人成長沒有唯一的標準，但我認為還是有最高標準，比如正派、誠實、無私。”他希望學生“做一個由于自己的存在，而使別人生活得更幸福的人”。他的這種理念在學生們身上得到了體現。他們懂禮貌、愛勞動、樂于助人。如國際奧林匹克數學競賽的金牌得主閻君，高二時就被北大提前錄取，但他想再參加一次國際奧賽，再奪一塊金牌。可他看到孫老師身體不好，便想幫孫老師一把。他用了100多個小時為班上的同學作輔導，自己卻在國際奧賽代表隊選拔賽中以一分之差落選。可閻君說：“我不后悔。”

注釋

[1]檀傳寶主編：《德育與班級管理》，258～270頁，北京，高等教育出版社，2007。

[2]張炎山：《班主任角色的認同與調適》，1～2頁，北京，人民日報出版社，1993。

[3]茍金海：《班主任的協調者角色》，載《教學與管理》，2003（10）。

[4]林崇德：《教育與發展》，231頁，北京，北京師范大學出版社，2002。

[5][蘇]蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學》，21頁，北京，教育科學出版社，1999。

[6][蘇]蘇霍姆林斯基：《帕夫雷什中學》，25頁，北京，教育科學出版社，1999。

第二節學生

學生既是班級管理的對象，又是班級管理的主體，在班級管理中具有主客體雙重地位和管理者被管理者雙重角色，學生的本質及其自身發展特點對班級管理的不同適應性是班主任需要了解和關注的問題。

一、學生的本質特點

怎么看待學生，把學生看成什么樣的人，對學生采取什么樣的態度，是每一位班主任工作中必須首先思考的問題。在傳統觀念中，班主任通常把學生視為一個不成熟的人，看成“半成人”，認為在教育過程中的學生是單純的受教育者，具有被動性和消極性。隨著教育理念的不斷更新與發展，包括班主任在內的教育者越來越多地提高了對學生本質的認識。

（一）學生是獨立的人

每個學生都是一個“個體”，他們擁有自己獨立的軀體、感官和頭腦，同時又都具有自己獨特的意愿、言行、思想和性格。每個學生都是一個獨立的個體，這種獨立意味著學生獨立于教師的頭腦之外，不以教師的意志為轉移。教師不能把自己的觀點、意志強加給學生，也不能代替學生去分析思考，更不能按照自己的意愿改造學生。[1]每一個學生都是一個獨立的個體，這種獨立意味著學生具有主觀能動性。他們在學習上、活動中能積極地參與、不斷地創新。這種主觀能動性正是學生發展的重要動力。

班主任應把學生當作具有獨立性的人來看待，就要使自己的教育適應學生的情況、條件、要求和思想認識的發展規律。根據學生身心發展特點，根據學生的個性進行適時適當的教育。

（二）學生是獨特的人

學生不是統一生產的“產品”，不同年齡階段、不同家庭背景的學生群體之間及單個的學生個體之間都具有差異。

學生的群體差異很多。不同年齡階段的學生具有不同的身心發展特點；來自不同家庭背景，如家庭經濟困難與否、家庭結構是否完整、家庭教育理念不同的學生在小到言行舉止，大到世界觀、人生觀、價值觀上都不盡相同；具有不同興趣愛好的學生組成的正式群體和非正式群體，這些群體從群體性質、群體發展趨勢、成員構成、成員間作用等方面都有著各自的特點。