李吉林[1]

苦難的歲月

我出生在一個窮苦的家庭，父親很早病逝，母親獨自撐起了這個家。在我的記憶中，童年是灰暗的，沒有色彩，沒有歡笑，甚至連一張照片也沒留下。

貧窮催逼著窮孩子快快長大。春天是野菜長勢最盛的季節(jié)，放學回來，我常常提著小籃子和幾個小伙伴一起到河邊、田埂挖野菜。小小年紀，我已經(jīng)知道枸杞新冒出來的頭最嫩，而薺菜開出了小白花就老了；馬蘭頭一長一大片，不必一根一根地摘，可以一把一把地采；野莧菜則要小心地一片一片地摘，要不就被尖尖的刺劃著手……大自然成了我的第一位老師。

母親年輕守寡，含辛茹苦，但她從不絮叨。母親的幾次談心給我留下了很深的印象，對我人格的形成起著打根基的影響：“孩子，人窮志不窮，就是人家有座金山，不是你的，千萬別去碰。”天長日久，窮孩子的自尊，在心中漸漸形成。母親還說：“天底下有三種人：上等人，不教自成人；中等人，一教就成人；下等人，教死了也不成人！”我心想，上等人當不了，因為我不可能不教即成人；下等人則不能當，怎能教死了也不成人呢！我只能是教了就成人。于是，一種自我向上的力在心中孕育起來。

1956年，我?guī)煼懂厴I(yè)了。那年師范生可以報考大學。我作為一名成績優(yōu)秀的學生，又何嘗不想邁進大學的門檻呢？但是為了減輕母親的負擔，在大學與小學之間，我選擇了小學。

那年初秋，我走進小學，走到了孩子們的中間。

終于掙錢了。能養(yǎng)活母親了！我體驗到了作為女兒履行責任的一種快慰。

認認真真當了8年老師。想不到1966年，一場浩劫開始了。那年我28歲，一個剛剛嶄露頭角的青年教師，一夜間成了“修正主義黑苗子”。無情的打擊接踵而來，大字報，批判，圍攻，抄家……我不得不忍痛把備課筆記和公開課教案一把火點著了，淚汪汪的雙眼看著那些凝聚著8年心血，凝聚著一個小學老師對孩子、對小學語文教學真摯情感的文字，在火光中變成灰色的蝴蝶，化成灰燼，我的淚水簌簌而下。

[1]李吉林：《我的情境教育探索之路》，載《基礎教育》，2005（7～8）：105～111

外語情境教學的啟示

1976年，我已近不惑之年。陰霾已散，雨后天晴，小鳥又能展翅。我真沒想到，我還可以重新無拘無束地走上講臺。我貪婪地呼吸著暴風雨后清新的空氣，仿佛重生了一般！

我開始了突破傳統(tǒng)的條條框框、提高語文教學效率的求索。

就在我苦苦探索尋覓時，一次偶然的談話，引發(fā)了讓我為之奉獻終身的課題。

那是1979年“五一”前夕，我巧遇初中時的外語老師蔣兆一先生。我問他：“蔣老師，外語里面有沒有什么方法漢語教學里可以用呢？”他思索了一下說：“現(xiàn)在有一種方法叫情境教學。最近一期《中小學外語教學》雜志作了介紹，你可以看看。”

我迫不及待地把雜志借來，幾乎是一口氣讀完。讀完之后的第一感覺就是：在外語教學里通過情境的創(chuàng)設，讓孩子學習詞匯、進行句式訓練，變得生動有趣，非常輕松，而我們漢語教學卻是呆板而抽象。于是我想：能不能把外語的情境教學，移植到漢語的小學語文教學中來？

我聯(lián)想到在具體生活中，不管是中國孩子還是外國孩子，他們都是在一種情境中開始學習語言的。孩子的第一聲“媽媽”，是“媽媽”的這個形象多少次出現(xiàn)在他面前，然后大人再教他“媽媽”的發(fā)音，他才漸漸學會了叫“媽媽”。推而論之，所有的語言都是在具體的生活情境中學習的。我想，這就是兩者的相通之處，這是它們的工具性的本質屬性決定了的。既然外語、漢語在本質上是相同的，那么情境教學就可以為我所用。

精心準備之后，我開始做局部的嘗試。那是在閱讀課上留下5分鐘進行片斷的語言訓練。課文是《小馬過河》，一篇童話，里面有幾個角色：老馬、小馬、松鼠、老牛，課文生動地描寫了它們的對話和說話時的神情動作。我想通過創(chuàng)設情境，讓學生在描述中運用提示語。那天我班剛巧獲得衛(wèi)生紅旗。我請班上年齡最小的吳洲表演。

我對吳洲說：“吳洲，今天班上得紅旗，你高興嗎？”他點點頭，我又接著說：“那你就告訴大家這個好消息，蹦蹦跳跳地跑進教室，非常高興地告訴大家，最好說兩遍，好嗎？”

可愛的小吳洲跑著，笑著，報告好消息。我要孩子們把吳洲的神情、動作、報告的內容說一說。結果看了吳洲的表演，大家開心得不得了。因為那時語文課堂上有這樣的表演，還是十分新鮮的事！孩子興奮不已，紛紛舉手，爭相發(fā)言，他們說：

“吳洲連蹦帶跳地說：‘我們班上得紅旗了！’”

“吳洲跑進教室，歡天喜地地說：‘我們班上得紅旗了！’”

“吳洲連聲喊：‘我們班上得紅旗了！我們班上得紅旗了！’”

“吳洲興高采烈地大聲喊：‘我們班上得紅旗了！’”

……

描寫吳洲動態(tài)的詞語，像炒豆子似的從孩子們嘴里蹦跳而出。孩子們的興奮感染了我，我即興地創(chuàng)設了一個情境：

“現(xiàn)在你們看李老師，”我望著孩子，笑嘻嘻地對大家說，“小朋友們好！”隨即要求：“你們能描述一下李老師剛才說的話和臉上的神情嗎？”

孩子們更興奮了，紛紛舉起了手，幾乎是不假思索地說：

“李老師微笑地說：‘小朋友們好！’”

“李老師滿面笑容地說：‘小朋友們好！’”

“李老師親切地說：‘小朋友們好！’”

我真想不到，孩子們對創(chuàng)設的情境是這么歡迎。語言活動熱烈地進行著，學生思維非常活躍。我真是開心呀！那天，聽課的老師都說：“李吉林，你今天這個辦法好。”

第一次的成功給了我極大的鼓舞，我認真思考怎么把它繼續(xù)往下做。第二課、第三課我從創(chuàng)設一個情境說一句話，到創(chuàng)設幾個情境說幾句話，到創(chuàng)設連貫的情境，說一小段話。有時我甚至和學生一起分角色進行表演。

情境的創(chuàng)設為兒童提供了鮮明的感知材料，激起了孩子熱烈的情緒和強烈的表達欲望，而且?guī)熒P系也變得十分融洽。我開始意識到兒童語言的學習必須借助于特定的情境。

我思忖著，我創(chuàng)設的情境有什么共同的特點？一是創(chuàng)設的情境是兒童生活中經(jīng)歷過的，他們覺得特別親切；二是創(chuàng)設的情境與課文語言是有聯(lián)系的，他們就有詞兒去描繪，這就非常順當而且很自然地促使兒童運用課文語言。

我感覺我找到了一條提高語文教學效率的光明大道。

用情境教學法改革作文教學

中國古詩詞是中國古代文化的瑰寶。我們古代的詩人為什么能夠寫出這么多膾炙人口的作品呢？我以為首先是因為詩人在情境中萌發(fā)了情感，境中生情，情動而辭發(fā)，使詩人寫下了動人的詩篇。這就是劉勰所說的“情以物遷，辭以情發(fā)”。盡管小學生寫作文不是詩人做詩，作家寫文。但是，它同樣需要情感。何況我們的兒童又是富有激情呢！于是我想通過創(chuàng)設情境，突破小學作文教學的難點。

我首先選擇了大自然。

孩子的天性就是喜歡親近自然。大自然中那青山綠水，綠樹紅花，小橋流水，鳥叫蟬鳴，都是可以和孩子對話的。那初升的朝陽，落日的余暉，璀璨的明星，蒙蒙的細雨，飄飛的雪花，都是令人神思飛揚、流連忘返的。大自然是一本讀不完的教科書。所以我引導學生從觀察大自然開始，從這么一個廣闊無垠的世界里，去獲取豐富的作文素材。

記得那是春天的一天，風和日麗，我?guī)Ш⒆觼淼搅斯珗@。我事先安排好觀察順序：走到公園橋上，我讓他們停下來，憑著橋欄桿看橋下的流水。“大家看河水是什么樣的呢？”我問。

“冰雪消融了。”（他們剛剛在課本上學到的詞句）

“小河水在輕輕地流著。”

在這有意觀察中，孩子覺得周圍世界特別的新奇，喚起了他們對大自然的關注。我們繼續(xù)往前走，放眼望去，“春風怎樣拂起了岸邊的柳枝？”

“柳枝在春風中蕩漾。”

“柳樹已經(jīng)萌發(fā)了新的綠芽！”

后來有不少同學寫了柳樹日記，吳洲就連續(xù)寫了5篇。

我們來到草地上，圍坐在水池邊，望著噴泉回憶課文中的句子：“泉水在歌唱，小鳥在歌唱，小朋友也在歌唱。”大家一起進人了春的情境中。有孩子驚喜地說：

“李老師你看，小草從泥土里鉆出來了！”一個“鉆”字用得多傳神！這句話到現(xiàn)在我還清清楚楚記得，還感覺這就是詩的語言。路過動物園時，恰巧孔雀開屏，有孩子說：“孔雀開屏了，它要和春姑娘比美呢！”這么美的語言只有在特定的情境里才能自然生發(fā)出來。

……

每次孩子觀察之前，我都要先實地優(yōu)選場景。從學校北邊的田野到城南的公園橋畔，直至滾河岸邊……都留下了我的足跡。

有一次為了尋找“秋天田野”的典型場景，我一個人來到城南郊外，搜索著相關的景物。猛然間我看到了在大橋旁邊有一大片扁豆棚和絲瓜棚。絲瓜開了小喇叭似的黃花：棚下結了絲瓜，有的就像小朋友指頭那么大，有的像手臂那么粗，得意地掛在棚下。還有扁豆花，一串一串的，紫里間白，在棚上翹首張望；有些剛謝的花已結了像蟹腳一樣的小豆……這些色彩豐富、果實各異的瓜豆是多么適宜培養(yǎng)學生精細的觀察力啊。從花到果實，從小果到大果，又是多么易于激起學生的想象啊！而隔河呢，就是一片開著毛茸茸白花的蘆葦，在秋風中自在地搖曳著，真是詩情畫意。再往遠處看便是稻田和棉田，真是金黃的稻田和雪白的棉海。這是最能顯示秋天收獲季節(jié)特征的。我終于找到理想的秋天田野典型的場景。當時我恨不得馬上找一個人，把我找到典型場景的熱烈情緒向他報告：我找到了！明天成了！

第二天，我興致勃勃地把孩子帶到這里來觀察。孩子們果真挽起衣袖和絲瓜比粗細……

我優(yōu)選了場景和觀察對象，也優(yōu)選時間，優(yōu)選觀察程序。

我一大早把孩子帶到野外，因為只有此時能觀察到平常難得一見的露珠。果然，面對野花上晶瑩的露珠，孩子們十分驚喜，紛紛用自己的語言來描述：“小露珠給野花戴上了珍珠項鏈，在陽光下閃亮而圓潤。”“小露珠像大自然的眼睛……”興之所至，我和孩子一起背誦起課文“野花是很多的，野花是很小的，野花是很美的……”“假如廣漠的田野沒有這些野花夾雜在蘆葦中，微笑在田邊地頭，又將是何等的單調與寂寞？”

我招呼著孩子：“那我們去尋找吧。野花是大地的孩子，你們可以采集。”

孩子們像蜂蝶似的飛向野花叢中，興致勃勃地采集野花。不多會兒，他們又跑回我面前，要我告訴他們野花的名字。

“李老師，這開著小白花的野花叫什么名字？”

“這是薺菜花兒。”

“這野花開著藍色的花朵，像一個個小鈴鐺，叫什么名字？”

“它有一個很有趣的名字，叫婆婆納。”

“這種野花呢？”

“這花兒粉紅粉紅的，它的葉邊、葉莖都是紫紅的，它有一個好聽的名字叫紫薇。”

幾個孩子齊聲重復著我的話：“哦，紫薇，真怪好聽的！”

孩子接二連三拿來野花，我真有點答不上來了。

學生是自然的人，更是社會的人，他們必須學會觀察社會。因此，我在中高年級便引導孩子去觀察社會生活的場景和人物的活動。這與今天“課標”中要求低年段觀察大自然，中年段觀察大自然、觀察社會的要求相符合。

記得在學生上三年級學到建筑物這個單元時，我讓學生觀察了新建的汽車站，又去觀察市圖書館。我設計四個程序，以促使學生漸入佳境：

第一，在圖書館門口看整個建筑的全貌，然后看進出圖書館的讀者，尤其注意借到書的人迫不及待地邊走邊看的形象。

第二，參觀書庫藏書。從古代到現(xiàn)代，從中國到外國，孩子們面對琳瑯滿目的圖書，情不自禁地小聲驚嘆：“真是知識的海洋啊！”我特別讓孩子注意《馬克思全集》《魯迅全集》，孩子為一個人一生能寫這么多書而驚嘆不已。再來到古籍書庫，他們又因為看到一本本線裝書而好奇，再聽管理員介紹《全唐詩》，孩子們由衷地說：“我們背的一點古詩真是個小數(shù)點。”民族文化的豐厚震撼著幼小的心靈。

第三，參觀閱覽室。我讓孩子在門口停留片刻，注視一下門旁馬克思的一段語錄：“在科學的道路上是沒有平坦大道的，只有在崎嶇小路上不斷攀登的人，才能到達光輝的頂點。”孩子們讀著，有所領悟地點著頭。

然后我提醒他們：“閱覽室里的讀者正在崎嶇的小路上攀登，你們千萬別打擾他們。”孩子們會意地掂起腳步，躡手躡腳地走進閱覽室。

在那靜謐的閱覽室里，面對讀者專心致志研讀的情景，孩子們十分驚訝，他們第一次看到大人讀書原來這樣專心。不多一會兒，在我的示意下，孩子們躡手躡腳走出閱覽室，他們驚喜地告訴我：“李老師，這些叔叔阿姨真是太專心了，我走過他們身邊，他們連眼皮都不抬一下。”“我站在一位叔叔背后，看他在看什么書，然后我又彎下腰，想看看書名，他竟然沒有發(fā)覺。”

我深感這既是觀察，更是人文精神的熏陶，同樣是榜樣的暗示。鮮活美好的生活畫面鑲入了兒童精神世界的屏幕上，無疑會影響他們的心靈，影響他們的興趣，影響他們的追求。

最后我讓孩子體驗一次在圖書館當小讀者的樂趣。他們興奮得歡呼起來。一走進兒童閱讀室，大家就安靜地各自選了圖書，有滋有味地讀了起來……

這樣一番參觀考察結束之后，在作文課上寫《參觀圖書館》，孩子們文思泉涌，寫得輕松而愉快。作文的精彩自不待言。