1.2 課程具有層次性和發(fā)展性

課程的復雜性主要表現(xiàn)在課程的層次性和發(fā)展性上。

1.2.1 課程的層次性

課程的復雜性首先表現(xiàn)在課程的層次性上。早在復雜性理論運用于課程研究時，美國學者古德萊德（J．I．Goodlad）就對課程具有層次性做了較好的說明。古德萊德（1979年）認為有5個層次的課程：理想課程（Ideological Curriculum）、正式的課程（Official Curriculum）、領悟的課程（Perceived Curriculum）、操作的課程（Operation Curriculum）和經(jīng)驗的課程（Ex-

periential Curriculum）。

在古德萊德看來，理想課程是由一些研究機構、學術團體和課程專家提出應該開設的課程，如歐美于20世紀50年代和60年代開創(chuàng)的革新科學課程：PSSC、CBA、CHEMS、BSCS、IPS、ESS、AAAS、ESCP、HPP等， 或以教育學和心理學為基礎編成的課程。因其處于提出者的觀念中，又被稱為“觀念課程”、“理解的課程”。理想課程屬于理論層面的課程，這類課程是否產(chǎn)生實際的影響取決于是否被官方采納并實施。正式的課程，是由國家制定的有法令意義的課程。它是指由教育行政部門規(guī)劃的課程計劃、課程標準和相應的教科書等，許多人所理解的課程就是這類課程。正式課程的編制參考了理想課程，無論是課程計劃、課程標準還是教科書，它們通常以文本、文件的形式呈現(xiàn)，又被稱為“文本課程”，是文件化或者行政化的某種“理想課程”。領悟的課程，指任課教師所領悟的課程，與正式課程之間會有一定的距離，從而對正式課程的實施產(chǎn)生一些影響。它又被稱為“感悟課程”。操作的課程，也譯為“實行的課程”（施良方，1994年）、“實施課程”、“執(zhí)行課程”、“運作的課程”。它是指教師在課堂里實際實施的課程，與正式課程有一定的差異，與教師領悟的課程之間也會有一定的差異。經(jīng)驗的課程，是指學生實際體驗到的東西，包括學生從操作課程中的所得以及對這些所得的感悟。經(jīng)驗的課程可以采用學生問卷、交談以及根據(jù)對學生的觀察來推斷其效果。這類課程是被內化了和個性化了的課程，是對課程實施的最終檢驗，在所有層次的課程中占據(jù)重要地位。受古德萊德課程層次說的影響，范·頓·阿卡把課程分為6種。 日本理科課程論學者伊藤信隆參考古德萊德的分類用語，從行政水準、研究水準、學習水準、學校水準、課程標準（教學大綱）5個水準，或者說5個層次水平上，對日本的學校課程系統(tǒng)以及各類課程的關系做了一番描述和分析，如圖1-1所示。

伊藤信隆認為，日本國家制定的有法令意義的課程標準屬于行政水準層面的正式課程。各級學校制訂的學校全體的教學計劃和各個教師制訂的具體的實踐指導方案或指導計劃，屬于學校和教學大綱水準層面的實踐性課程。它包括實施課程和生活、經(jīng)驗課程兩種，前者指教師所寫的教案等，后者指以每個學生個人經(jīng)驗為基礎寫成的課程。教科書可以稱為可理解課程（Perceived Curriculum），是教師編寫實踐性課程時的參考，也是學生學習活動的資料，屬于學習水準。這幾個層次的課程之間存在的關系是：正式課程是各級學校編制實踐性課程時的依據(jù)和指南，也是編寫教科書的標準。在日本，它對實踐性課程和教科書，以及學生和教師的影響最直接，也最大。因此，在圖1-1中作者用實線畫出了它們之間的關系。關于理想課程，伊藤信隆闡述了其與實踐性課程的關系，他認為理想的課程不能成為實踐性課程。但它是編制實踐性課程有力的、貴重的信息來源以及教學參考來源。他在書中并沒有直接論述日本的理想課程的情況，而是在“誰編制課程”這個問題中，提及了戰(zhàn)后日本科學教育的理想課程深受美國教育思潮及教育哲學的影響。20世紀40年代試行“生活單元學習”，50年代試行“系統(tǒng)學習”，60年代又對“探究學習”進行了實踐。這些課程都是建立在經(jīng)驗基礎上的“兒童中心課程”?；蛟S是因為這種理想課程發(fā)端于日本文化傳統(tǒng)以外的西方文明，或許是因為理想課程的影響沒有正式課程那么直接和重要，作者在圖1-1中用虛線畫出了理想課程與其他課程之間的影響和關系。

理想課程考慮了課程理論和當時社會發(fā)展及兒童發(fā)展的需要，提出了課程應該達到什么樣的水平和標準的想法，可謂課程發(fā)展的理想設計或者說是課程發(fā)展應當追求的目標。在一個特定的社會或者文化背景中，理想課程可以有很多種，但能夠稱為正式課程的可能只是其中的某一種或幾種。理想課程或正式課程在實施的過程中，無論采取美國學者Snyder所歸納3種課程實施取向（忠實的價值取向、相互調適的價值取向和課程生成價值取向）中的何種實施取向或采取施瓦布所倡導的課程實踐的價值取向，理想課程、正式課程與領悟課程、操作課程以及經(jīng)驗課程之間總是存在或顯或微的差異，或者說或遠或近的距離，這種差異和距離便形成了課程這一復雜事物的層次性。這種層次性非常清晰，且不以任何人、任何團體，或任何國家的意志為轉移而客觀地存在著。而中國的許多課程論學者在探討課程理論時，不約而同地將課程定位于學校層次。在他們的潛意識中，課程就等于學校課程，學校課程的實施就是學校和教師個人的事情，因而忽略了存在不同層次課程的客觀現(xiàn)實，忽略了不同層次的課程所置身的客觀環(huán)境以及其他因素對于課程實施的影響。如果我們一如既往地這樣看待課程，對于改善課程，尤其是科學課程的實施是毫無裨益的?；谝陨险J識，筆者認為很有必要澄清以下概念。

1. 理想課程

綜合古德萊德和范·頓·阿卡的定義，可將理想課程（Ideological Curriculum）定義為：由哲學家、教育思想家、課程專家等有識之士，或者研究機構、研究團體基于所處社會發(fā)展環(huán)境和對人才的需求，對于實現(xiàn)特定教育目標而提出的關于應開設的課程的創(chuàng)造性思考。理想課程是教育藍圖課程化的結果，它為編制正式課程和可理解課程提供了重要的參考價值。對科學課程而言，理想課程的創(chuàng)設者或主持者還可以由科學家來擔任。從開發(fā)課程的行動程度來看，理想課程可以分為兩類：一類是無行動的純粹的理論思考，它以課程藍圖的形式蘊涵在教育思想中，如盧梭對培養(yǎng)自然人愛彌兒的課程設想；另一類是尚處于課程開發(fā)和試驗階段，而未被納入國家法令的“試驗課程”，如目前在上海等地實施的“做中學”科學教育實驗項目。

2. 正式課程

狹義的正式課程（Official Curriculum）是指由國家或地方頒布的、具有法令意義的課程計劃或綱要。廣義的正式課程也指學校根據(jù)理想課程制訂的教學綱要（教學計劃、教學大綱或課程標準）。這里取其廣義意義。伊藤信隆認為正式課程的編制需要根據(jù)歷史的傳統(tǒng)再加上實踐的經(jīng)驗和第一線的學科研究團體等的同意，或者把學會的期望、社會的要求等協(xié)調組織起來，形成一個大綱式的體系。 在中國，只有國家才有權利制訂正式課程。一般由國家教育部組織高校學科教師、優(yōu)秀的一線中小學教師以及課程論專家、心理學專家一起編訂。所以正式課程也等同于國家課程。

考察中國自1902年以來的小學課程文件，可以發(fā)現(xiàn)科學課程的名稱幾番變化，有“理科”、“格致”、“自然”、“常識”、“自然常識”等，見表1-1。

這其中，最早被課程文件用于指稱與西方自然科學體系相對應的內容的是“格致”。1862年，清政府開設京師同文館（培養(yǎng)翻譯人才的專門學校），制定了八年制和五年制課程表，這是中國教育史上第一份分年制的教學計劃。 據(jù)《清會典》卷一百記載， 該計劃認為“格致”是“察眾物之形體情性，為之律天時，因地利，劑愛憎，配氣質，以長養(yǎng)之，復藉機器以省人力，則萬物各暢其生機”。“格致”之學包括7個部分：力學、水學、聲學、氣學、電學、光學、動植之學，是學習“公法”或“富國策（農(nóng)工商之事）”這些課程的基礎課程。

“自然”是使用最頻繁的課程名稱，常與“常識”合稱為“自然常識”。“自然”作為名詞，既是自然科學的簡稱，也是自然界的簡稱，還是“自然課程”的簡稱。自然科學是研究自然界的客觀事物及其變化規(guī)律的一門科學或學科。自然界是自然科學研究的對象，也是學校自然課程認識和研究的對象。一般認為，“常識”是指傳授兒童做人必需的“日用知識”，涵蓋了人類幾千年來累積的經(jīng)驗，范圍非常廣泛。從大的方面來分，包括社會科學常識和自然科學常識。

從學科角度來分，常識包括政治常識、歷史常識、地理常識、自然常識等。“自然常識”是一門傳授自然科學知識的學科，包括一些常見的自然現(xiàn)象、自然規(guī)律性和自然與人的關系等。林有禹認為，小學自然常識并不是系統(tǒng)的自然科學知識的總和，它是以自然科學為基礎，從兒童認知水平、時代發(fā)展和教育要求出發(fā)，選擇一些日常生活中能見到的、與人們生活關系密切的、關于自然事物的性質及其變化規(guī)律的一些基本常識。

可見，“常識”、“自然”與“科學”并不是同一關系，三者之間的關系如圖1-2所示。自然中還有科學沒有認識清楚的事物，而科學認識清楚的那部分自然，其成果有的也被大眾文化所吸納，轉化成了常識，如基因和DNA的知識。但并非所有的常識都與科學相吻合，或經(jīng)過了科學的檢驗。例如，常識認為冰是沒有熱量的，但這一常識在科學上卻是錯誤的。無論“自然”還是“常識”，對于“科學”的教育意義都不如“科學”課程來得更純粹。因此，“自然教育”和“常識教育”都不能等同于“科學教育”。從這個意義上來說，中國的小學科學教育需要一次從形式到內容的徹底變革。

3. 可理解課程

可理解課程（Perceived Curriculum）是指以正式課程為依據(jù)和標準，編寫的用于課程教學和學習的教材。它可以幫助教師編寫和制訂實踐性課程，也是學生經(jīng)驗課程生成的主要來源。教材是課程實施的載體，是正式課程具體化了的東西。它的編寫是否依據(jù)了正式課程的宗旨和標準，需要教育主管部門設立的權威機構進行審定。中國直到1986年才成立了建國后的第一家審定中小學教材的權威機構——全國中小學教材審定委員會及各學科審查委員會。經(jīng)過教材審定委員會審定合格的教材方可成為可理解課程。可理解課程從編制到進入學校實施，存在三次理解和應用：第一次發(fā)生在教材編寫者身上，他們需要理解正式課程并將其理解應用于教材編寫實踐；第二次發(fā)生在國家教材審查委員會的專家身上，他們需要對教材是否理解了正式課程的主旨進行理解和判斷；第三次發(fā)生在課程實施者（如教師等人）身上，他們在實施中需要對可理解課程進行理解并將最終的理解運用于課堂教學。

狹義的教材，嚴格來講，僅指教科書。只有教科書才屬于可理解課程。在許多人眼里，尤其是學生眼里，教科書擁有神圣的、正確的、不容置疑的地位和印象。德國著名教育家凱斯特納曾鼓勵學生質疑教科書，他在《開學致辭》中說了這么一段意味深長的話：“不要完全相信你們的教科書……這些書是從舊的教科書里抄來的，舊的教科書又是從老的教科書抄來的，老的教科書又是從更老的教科書抄來。人們說這是傳統(tǒng)。傳統(tǒng)可是另外一回事……老師不是教官，也不是上帝，他不是一切都知道，他也不可能一切都知道。” 凱斯特納的話對教科書編寫者和使用者都具有跨越時空的警示作用。

廣義的教材，包括可用于教學的一切材料。對科學課程而言，教材既包括教科書，也包括由教科書編寫者開發(fā)的與教科書相配套的用于教學的一些輔助材料，如觀察的各種實物，用于實驗的各種材料、設備和工具等。以往我們都習慣于將教學輔助材料歸于“資源”，如同“顧問”，顧上就問，顧不上就不問。把教學輔助材料歸于“資源”，就會產(chǎn)生“可用可不用”的效果。如果將其列入可理解課程范疇，那么就意味著課程開發(fā)者在開發(fā)課程時必須提供相應的材料。

美國哈佛大學蘭本達教授認為，科學課上應該提供“有結構的材料”?！坝薪Y構的材料”是事先選擇好的，經(jīng)過仔細組合的，以便于孩子們能夠在一個很短的時間內發(fā)現(xiàn)科學家已知的東西。它可以引發(fā)孩子們經(jīng)歷建構概念的過程。蘭本達概括了選擇材料的標準：第一，材料應和科學上的一個重要概念有關，即材料必須組成和概念有關的結構。例如，漂浮是一種物質特性，準備的材料中就既要有能“浮”在水上的東西，也要有能“沉”下去的東西。使用這些材料應該能揭示許多有關的現(xiàn)象，這就是稱為“結構”的特性。第二，這些材料應該能引起孩子們的興趣。第三，這些材料應該有多種相互作用，應該有較廣的余地，使能用許多不同的途徑進行探索研究，應該使孩子們在使用材料探究的過程中，有不同的發(fā)現(xiàn)，而這些發(fā)現(xiàn)中的大多數(shù)將會對建立和豐富概念做出貢獻。第四，每個孩子都應該有足夠的材料，每樣材料的數(shù)目不一定和學生的人數(shù)相等，但是每個孩子都應該有足夠的、在探索相互作用中起關鍵作用的材料。第五，這些材料不應使人從心理上想出一些標新立異的活動，如用麥管吹肥皂泡等。

由蘭本達的論述可以看出，科學課上的教學輔助材料是經(jīng)過精心篩選和組織的，與科學概念學習相關的，為了幫助學生更好地理解科學概念所采用的材料的統(tǒng)稱。它不同于圖書、科學實驗儀器設備等一般意義上的輔助材料。為了將其與一般意義上的輔助材料區(qū)別開，可以將科學課程中的教學輔助材料稱為科學材料。這樣，科學課程中的可理解課程，指的就是教科書和科學材料。

而被教師用于教學的各種教師指南、輔導書或輔導材料，由于其作用在于指導教師教學和學生學習而不是傳達正式課程意圖，所以不屬于教材的范疇。在教育實踐中，人們經(jīng)常會將教科書與教材、教學輔導書畫上等號，片面夸大“教學輔導書”的作用，而忽略教科書和教學輔助材料。著名語文教育家于漪教授多次指出，我們現(xiàn)在中小學教育有一個很大的缺陷，不是教學引導“教學輔導書”，而是“教學輔導書”指揮教學。長此以往，課程實施將必然偏離正式課程的軌道。

4. 實踐性課程

在中國，學校根據(jù)實際情況制訂的教學計劃或教師制訂的具體的教學計劃即實踐性課程（Practical Curriculum，或實踐課程，本書中二者屬同一概念）。對教師而言，他們接觸到由專家、學者團體編制的可理解課程和正式課程以后，有時也會受到理想課程的影響，自然會經(jīng)歷理解和領會，執(zhí)行和設計教學，以及進行課堂教學這三個過程。這樣，對教師而言，就會形成三種類型的課程。

第一種課程是個人課程（Personal Curriculum）。Osterman等人（1993年）認為，教師頭腦中的教育理論包含了“所倡導的理論”（Espoused Theories）和“所采用的理論”（Theories in-Use），前者來自外界的新信息，是外顯的；后者來自原有的文化和習慣，是內隱的，教師教育行為受這兩種理論的合力所制約。 “所倡導的理論”只有內化為“所采用的理論”，才可能使教師的行為朝著“所倡導的理論”指引的方向發(fā)展。因此，當教師接觸到宏觀層次的正式課程和可理解課程以后，他們的頭腦中必然會形成個人課程：基于不同教師個體不同的文化和教育背景以及對相同課程內容的不同領悟能力，對于宏觀層次的正式課程和可理解課程“是什么”和“應該是什么”所形成的具有個人特色的理解和解釋。個人課程存在于教師的頭腦中，它影響和決定教師最終采取何種方法去執(zhí)行和設計課程以及教學。個人科學課程課程包括對科學是什么、科學教學應該是什么等的認識。

第二種課程是實施課程（Operational Curriculum）。古德萊德把教師寫成教案的東西稱為“Operational Curriculum”， 意指實施課程。它是指在個人課程影響下，教師對教學進行的設計，撰寫的教案、課程實施方案或者教學設計。理論上來說，實施課程是個人課程外顯化，或者文本化的東西，應當與個人課程保持一致。但事實上，教師在編制實施課程時，更多地會選擇與正式課程保持一致，而自覺或不自覺地將個人課程的一些東西隱藏起來。在長期的實踐中，教師會形成自己的教學設計風格和相應的教學設計的理論。以往我們都強調專家的“教學設計理論”，而很少顧及教師根據(jù)個人的教學經(jīng)驗總結而成的教學設計理論。研究表明，教師的教學設計理論大部分時候是以內隱的形式存在于教師的頭腦中，未被教師們言述，但不等于不可言述和不能言述。因此，個人課程和實施課程一起形成了教師的觀念課程（Theoretical Curriculum）。觀念課程對教師的實際課程會產(chǎn)生直接的影響。

第三種課程是實際課程（Factual Curriculum），即教師在課堂上實際進行的課程。實際課程受個人課程和實施課程的影響，而實際課程的實施效果，也會反作用于教師的個人課程和實施課程。由于實際課程的實施要考慮到許多因素，如學生的認知水平、班級進度，有時甚至可能是考試等因素的影響。因此，實際課程往往與實施課程會有很大出入。

教師實踐性課程是教師與課程、課程實施環(huán)境等相互作用的產(chǎn)物。由于不同個體理解課程的能力和個人素養(yǎng)不同，將會導致實踐性課程的多樣性和個體性。每個人有自己的實踐性課程，它們并不是天然地與專家倡導的理想課程或國家的正式課程以及可理解課程之間毫無差距。因此，在實施一項改革之際，要想使改革獲得成功，就必須想方設法縮小教師實踐性課程與其他層次課程之間的差距。最有效的策略就是對教師進行有效的培訓，使教師的實踐性課程得到不斷改善，以保證課程的有效實施。

5. 經(jīng)驗課程

經(jīng)驗課程（Experiential Curriculum）是指學生實際學習和體驗到的東西。學校課程實施中，學生接觸到的課程并不是正式課程，而是可理解課程（教材，大多數(shù)情況下僅有教科書）和實際課程（課堂教學）。因此，教科書的質量、教材的豐富程度，以及教師實際課程的實施效果是影響經(jīng)驗課程的重要因素；反過來，學生實際獲得的經(jīng)驗，經(jīng)過教育測量與評價之后得到的反饋結果，將會對教師的實踐性課程以及可理解課程造成一定的影響。

各個層次的課程及其關系如圖1-3所示。

1.2.2 課程的發(fā)展性

課程的層次性決定了課程具有發(fā)展性。按照弗魯?shù)拢≧obert L．Flood）和卡森（Ewart R．Carson）對復雜性的定義，復雜性是客觀事物的一種屬性，是客觀事物層次之間的一種跨越，或者說是客觀事物跨越層次的不能用傳統(tǒng)的科學理論直接還原的相互關系。 種種跡象表明，不同層次的課程之間存在著一定的差距。而縮短這些差距的種種努力和過程，即可以看做課程的發(fā)展。其核心在于實踐課程向理想課程和經(jīng)驗課程的無限接近，而正式課程和可理解課程可以看做幫助實踐課程接近理想課程的橋梁。

就像地球繞著太陽公轉而自身也在不停地自轉一樣，除了課程不同層次之間的跨越式發(fā)展外，課程發(fā)展還體現(xiàn)在本層次課程的完善上。這種完善表現(xiàn)在課程由相對不理想狀態(tài)到相對理想狀態(tài)、由相對不完善狀態(tài)到相對完善狀態(tài)、由相對不充分狀態(tài)到相對充分狀態(tài)的動態(tài)變化過程中，如教科書的修訂、科學材料的補充與更換等。概括來說，課程發(fā)展（Curriculum Developing）就是指不同層次課程之間的跨越及其各個層次的自身完善。

課程的發(fā)展性如圖1-4所示。