1.3 課程發(fā)展的含義及其研究意義

1.3.1 課程發(fā)展的含義

如同課程有多種含義一樣，課程發(fā)展的含義也非常復(fù)雜。有人認(rèn)為它于20世紀(jì)50年代出現(xiàn)在英、美教育書刊中，可翻譯成“課程研制”。其前身是“Curriculum Making”（課程編制）——對人生活動的分析，對教育目標(biāo)的分析，對兒童身心發(fā)育狀況的研究，對教學(xué)科目的安排和各科教學(xué)時數(shù)的分配，對教材的選擇和評價等。 歐用生認(rèn)為，在一般的課程文獻(xiàn)中，課程發(fā)展與課程計劃（Curriculum Planning）、課程設(shè)計（Curriculum Design）、課程編制（Curriculum Building）、課程建構(gòu)（Curriculum Construction）等同義，都指課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展。 目前，國內(nèi)學(xué)者一般將其翻譯成“課程開發(fā)”。以上說法只看到了課程發(fā)展的某一個階段，而沒有關(guān)注到課程發(fā)展是一個動態(tài)的變化過程。

課程發(fā)展不等于課程開發(fā)（Curriculum Development）。據(jù)英國教育學(xué)者朗特里所編的《教育辭典》解釋，課程發(fā)展是指個人或小組確定某些學(xué)習(xí)者的教育目的和目標(biāo)，設(shè)計適合的課程（包括對教學(xué)內(nèi)容、評定方法等的選擇），開設(shè)這一課程和依據(jù)其效果的評價而改進(jìn)該課程等一系列計劃周密的活動。 從社會教育和學(xué)校教育的角度看，課程發(fā)展包括課程的設(shè)計和開發(fā)、對教授新課程教師進(jìn)行培訓(xùn)、課程的教學(xué)、課程的評估反饋以及課程的修訂和改進(jìn)等。課程開發(fā)即開發(fā)課程，如編訂正式課程、制訂教學(xué)計劃、編寫教材等，都屬于課程開發(fā)行為。課程開發(fā)意味著新課程的創(chuàng)造活動，而較少考慮所開發(fā)的新課程在學(xué)校實(shí)施的過程中，是否達(dá)到了理想課程的要求，對于建構(gòu)學(xué)生的經(jīng)驗課程是否有效。因此，可以把課程開發(fā)看做課程發(fā)展或發(fā)展課程的手段或途徑。打個比方，課程開發(fā)相當(dāng)于打江山，而課程發(fā)展是既打江山又守江山，既種樹又護(hù)林的一種持續(xù)行為。

從歷史角度來說，課程發(fā)展可以看成隨著時間的推移和社會發(fā)展，課程目標(biāo)、名稱、內(nèi)容等順應(yīng)時代潮流的演化過程。這種發(fā)展主要是課程文件等的文本演化過程，是對課程發(fā)展最普遍意義上和最通俗的理解。就某一歷史時期的課程而言，它也不能被看做靜態(tài)的事物。客觀上，不同層次的課程之間存在著一種“不能夠用傳統(tǒng)的科學(xué)理論直接還原的相互關(guān)系”，這一相互關(guān)系會引發(fā)不同層次課程在內(nèi)涵上而不是形式上的動態(tài)變化，這種動態(tài)變化可以視為課程不同層次之間的跨越式發(fā)展。因此，從復(fù)雜性角度而言，課程發(fā)展就是指不同層次課程之間的跨越以及各個層次內(nèi)課程的自身完善。這才是站在課程研究專業(yè)角度，對課程發(fā)展的合理理解，也是課程發(fā)展最為本質(zhì)的意義，更是我們過去沒有意識到而今后必須建立的一個重要概念。課程自身不可能自動完成在不同層次之間的動態(tài)變化或跨越式發(fā)展，它畢竟不是一個活的生命體。課程發(fā)展需要課程發(fā)展者，包括課程構(gòu)想者、課程制訂者、課程編訂者、課程實(shí)施者和課程經(jīng)驗者等課程發(fā)展主體的參與以及相應(yīng)的社會機(jī)制來做保障。由實(shí)踐性課程無限接近理想課程和經(jīng)驗課程的過程，這是一個教師價值觀向?qū)＜覂r值觀轉(zhuǎn)化的過程。帕森斯曾說：“價值系統(tǒng)自身不會自動地 ‘實(shí)現(xiàn)’，而要通過有關(guān)的控制來維系。在這方面要依靠制度化、社會化和社會控制一連串的全部機(jī)制。”因此，從組織學(xué)來說，課程發(fā)展需要相應(yīng)的社會機(jī)制來保障，這些機(jī)制包括課程開發(fā)機(jī)制、培訓(xùn)機(jī)制、課程實(shí)施機(jī)制、教學(xué)管理機(jī)制、評估與反饋機(jī)制等。相應(yīng)地，課程開發(fā)者、課程培訓(xùn)者、教師與學(xué)生、課程的教學(xué)管理者和課程的評估者就參與到課程發(fā)展中，形成了課程發(fā)展系統(tǒng)。

根據(jù)課程相關(guān)人員的參與課程發(fā)展的程度，課程發(fā)展系統(tǒng)可以分為3種類型：孤立系統(tǒng)、封閉系統(tǒng)和開放系統(tǒng)（如圖1-5～圖1-7所示）。開放式課程發(fā)展系統(tǒng)更能夠推進(jìn)課程在不同層次上的跨越式發(fā)展，應(yīng)當(dāng)成為課程實(shí)踐首選的課程發(fā)展系統(tǒng)。在這3個系統(tǒng)中，居于核心位置的或者說是課程發(fā)展中心的，是教師和學(xué)生所組成的師生共同體。因為學(xué)生的經(jīng)驗依賴于教師實(shí)踐性課程的實(shí)施效果，所以，實(shí)踐性課程應(yīng)當(dāng)成為課程發(fā)展的核心和關(guān)鍵。課程的開發(fā)者、培訓(xùn)者、教學(xué)管理者及評價者既是課程發(fā)展系統(tǒng)的組成成員，又是師生共同體進(jìn)行課程發(fā)展的外界環(huán)境。在課程開發(fā)者、培訓(xùn)者、管理者及評價者缺位的情況下，課程發(fā)展處于一個孤立系統(tǒng)，如圖1-5所示。中國傳統(tǒng)的儒家教育就屬于這種模式。當(dāng)課程發(fā)展只由學(xué)校一家來承擔(dān)，而其他人員要么不參與，要么由學(xué)校內(nèi)部的人員來擔(dān)任，課程發(fā)展就處于一個封閉系統(tǒng)，如圖1-6所示。目前，中國有很多課程的實(shí)施處于這樣的封閉系統(tǒng)中。只有當(dāng)課程開發(fā)者、課程培訓(xùn)者、課程的教學(xué)管理者及課程的評價者都參與課程實(shí)施時，課程發(fā)展才處于一個開放系統(tǒng)，如圖1-7所示。與孤立式課程發(fā)展系統(tǒng)和封閉式課程發(fā)展系統(tǒng)相比，開放式課程發(fā)展系統(tǒng)更能夠推進(jìn)課程在不同層次上的跨越式發(fā)展。

所以對課程改革而言，應(yīng)當(dāng)建立開放式課程發(fā)展系統(tǒng)，并在這一系統(tǒng)中發(fā)展課程。英文中“develop”還有一個“發(fā)育”的含義。發(fā)育是生物學(xué)的概念，指有機(jī)體器官成熟以后，器官功能上所發(fā)生的質(zhì)的變化過程。舉個例子，人的生殖系統(tǒng)在出生以后一直處于靜止?fàn)顟B(tài)。進(jìn)入青春期以后在性激素的刺激下，生殖系統(tǒng)才開始重新發(fā)育，最終使人具備了生殖的生理功能。借用“發(fā)育”的含義，課程發(fā)展或發(fā)展課程就意味著，通過專業(yè)人員的參與和努力，使得不同層次課程發(fā)生一個質(zhì)的變化。而通過前面對課程層次性的分析，以及教師在課程發(fā)展系統(tǒng)中的核心地位，我們可以推斷，改善教師的實(shí)踐性課程是課程發(fā)展的關(guān)鍵中的關(guān)鍵。這就為教師培訓(xùn)提供了有力的課程理論的支撐點(diǎn)。

總之，課程發(fā)展不能僅僅理解為課程文本的演化或課程名稱的變更，它還意味著在開放式課程發(fā)展系統(tǒng)和課程發(fā)展機(jī)制的保障下，課程不同層次之間的跨越式發(fā)展。要實(shí)現(xiàn)這種跨越式發(fā)展，關(guān)鍵在于改善教師的實(shí)踐性課程。

1.3.2 研究課程發(fā)展的意義

第一，古德萊德的課程分層理論將課程放在了一個宏觀的社會或系統(tǒng)背景中，讓我們既看到了課程產(chǎn)生和發(fā)展的社會和文化等方面，如哲學(xué)和認(rèn)識論基礎(chǔ)的土壤和根基，又看到了課程實(shí)施和發(fā)展的機(jī)構(gòu)實(shí)體，更讓我們看到了課程實(shí)施的現(xiàn)場和現(xiàn)場中的個體。這最終讓我們明白了課程的實(shí)施和發(fā)展并不是僅僅關(guān)系學(xué)校和教師個人，還受著學(xué)校和教師以外更多因素的影響。這樣就開闊了課程研究的視域，突破了以往“只見教學(xué)不見課程”的實(shí)施研究模式。

第二，課程發(fā)展是一項由課程相關(guān)人員推進(jìn)的，使課程在不同層次之間實(shí)現(xiàn)跨越和完善自身的長期的教育發(fā)展活動，而不是短暫性的“課程開發(fā)”活動。目前，我們的課程改革實(shí)踐中，只見“課程開發(fā)”而不見“課程發(fā)展”。于是，無論編寫教材還是制訂課程標(biāo)準(zhǔn)，大家總是一窩蜂地涌上去。至于新課程在實(shí)踐中遇到了這樣或那樣的問題，卻很少有人能夠就課程的改進(jìn)做一些調(diào)研。近年來，一些課程專家們又在倡導(dǎo)“課程理解”（Understanding Cur-riculum）。他們認(rèn)為自20世紀(jì)70年代以來，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的范式轉(zhuǎn)換。課程研究開始超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義性格的“課程開發(fā)范式”而走向“課程理解范式”，即把課程作為一種多元“文本”來理解的研究范式。 一時間，“文本解決”與“理解課程”甚為流行。國內(nèi)倡導(dǎo)“理解課程”和“文本解讀”，實(shí)際上是把“Curriculum Developing”這個詞匯誤解為“課程開發(fā)”了。熟悉西方課程理論和實(shí)踐發(fā)展歷史的人都知道，西方社會在20世紀(jì)70年代以前，進(jìn)行過豐富的課程發(fā)展的實(shí)踐活動，先有杜威，后有泰勒、塔巴等人。在小學(xué)科學(xué)課程發(fā)展方面，更是有許多的大學(xué)和研究所的研究人員參與了進(jìn)來，形成了成熟的課程開發(fā)和課程發(fā)展范式（詳見第3章）。而在中國，目前新課程實(shí)施面臨的最大問題，是只種樹卻不護(hù)林。不是教科書不夠多，也不是課標(biāo)解讀的書不夠深刻，而是無人去承擔(dān)課程發(fā)展和發(fā)展課程的重任。研究課程發(fā)展的問題，對于解決中小學(xué)新課程改革所面臨的問題，有著適切的實(shí)踐意義和理論意義。

第三，有人提出，課程實(shí)施是一個文本轉(zhuǎn)換過程。 文本轉(zhuǎn)換的本質(zhì)在于文本的解讀，文本的解讀只要有眼睛、耳朵和大腦就夠了，并不需要動用雙手，也不需要像科學(xué)家那樣去探究。這樣就讓本來做實(shí)驗的教師停下來，讓不做實(shí)驗的教師更懶于動手。如果教師培訓(xùn)也止于“文本解讀”，那么本來科學(xué)素養(yǎng)就不高的小學(xué)科學(xué)教師，如何能夠獲得進(jìn)行科學(xué)教育必需的基本技能和基本方法呢？所以，倡導(dǎo)文本解讀，對于科學(xué)教育只會帶來負(fù)面效應(yīng)。而研究課程發(fā)展，必然有利于糾正目前課程研究和課程實(shí)施領(lǐng)域中的這種“浮夸”之風(fēng)和“空談”之風(fēng)。