1.1 眾說紛紜的課程定義表明課程是一個“復雜事物”

課程是近代學校制度的產(chǎn)物（陳桂生，1994年），無論國際還是國內(nèi)課程論專家，都不約而同地承認課程擁有廣泛的定義。1985年由Pergamon公司出版的《國際教育百科全書》，在“課程定義”詞條下列舉了1947—1975年美國當代有影響的課程論學者提出的9種課程定義：

我們認為，課程是探索學科中的教師、學生、科目和環(huán)境等因素的方法論研究。（I·韋斯特伯里，W·斯臺默《課程：一門探索其自身問題的學科》）

課程是學校的生活和綱領……一種有指導的生活事業(yè)；課程變成青少年和他們的長輩生活中能動的活動的長河本身。（H·O·盧格《美國教育基礎》，1947年）

為訓練兒童和青少年在集體中思維和行動的目的而制定的潛在經(jīng)驗的序列。（B·O·史密斯、W·O·斯坦利、JH肖爾斯《課程發(fā)展的基本原理》，1957年）

為使學生有資格畢業(yè)，或取得文憑，或進入某一專業(yè)或職工領域而由學校提供給學生的教學內(nèi)容或者具體教材的總計劃。（C·V·古德《教育詞典》，1959年）

課程是一種學習計劃。（H·塔巴《課程發(fā)展：理論與實踐》，1962年）

課程必須基本上由五大領域的有組織的學問所組成：掌握母語和系統(tǒng)學習語法、文學和寫作；數(shù)學；科學；歷史；外語。（A·E·比斯托爾《學習的恢復：美國教育計劃》，1955年）

課程被看做關于人們的經(jīng)驗（而不是結(jié)論）的日益廣泛的可能的思想范例，從這些范例中引出結(jié)論。而這些結(jié)論，即所謂的真理，只能在這些范例的背景中扎下根基，并獲得認可。（M·貝爾斯《教育作為一門學科：思想范例的學習》，1965年）

在學校指導下的學習者的全部經(jīng)驗。（A·W·福謝《課程》，RI·艾貝爾《教育研究百科全書》，1969年）

為在學校的指導下使學生的個人的和社會的能力獲得不斷的、有意識的發(fā)展，通過知識和經(jīng)驗的系統(tǒng)重建而形成的，有計劃和有指導的學習經(jīng)驗以及預期的學習結(jié)果。（D·坦納夫婦《課程發(fā)展：從理論到實踐》，1975年）

德語國家（德國、瑞士、奧地利）課程領域的核心人物卡爾·弗雷（Karl Frery）在潛心研究美國課程論專家的定義之后，歸納出12種定義：

課程首先是一種實現(xiàn)學習目標的意圖或打算。

課程與其他領域相聯(lián)系，如學校組織和教育工作。課程本身并不作為對象領域出現(xiàn)，即在外部觀察時作為獨立的范圍出現(xiàn)。

概念的重點在“作為文件的課程”觀念之中。

課程至少滲透到兩個領域：課程發(fā)展和教學。

課程就計劃的教育而言，具有功能性的意義。當然教育不僅僅取決于課程，但在“課程與教育”的作用關系中，產(chǎn)生互為影響的變量。

課程的內(nèi)涵并不包括于某種唯一的行動之中，而只能根據(jù)不同的界定和概念的說明去理解。

在概念程序化時，也不會呈現(xiàn)出變量的一種簡單狀況，而只會出現(xiàn)變量的綜合場，這可以同心理學中的“人格”概念相比較。

在實踐中，課程作為文件將獲得非常多樣化的形式，這些形式受到詳細說明的教學大綱、教科書、一般的綱要或者課題組（大綱）的控制。

聯(lián)系到課程發(fā)展和課程實施，課程具有過程特征。

行為出現(xiàn)于課程過程之中，這些行為具有一定的意圖以及技術的形式。

課程作為制定的教育意圖（文件），則是基本的現(xiàn)狀。

如果有根據(jù)的或科學的解釋行為和課程的職能，那么就會產(chǎn)生許多方面的問題，如信息傳授就會在教學中出現(xiàn)。

凡此種種，課程的定義可謂舉不勝舉。難怪有人戲言，有多少個課程專家，就會有多少個課程定義。施良方于1994年在《課程定義辨析》一文中將課程的定義歸納為以下幾種類型：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結(jié)果；課程即學習經(jīng)驗；課程即文化再生產(chǎn)；課程即社會改造的過程。 在文章的結(jié)尾，施先生指出每一種課程定義的提出，無不有其特定的社會背景，隱含著作者的一些基本假設、價值取向以及一定的課程理論基礎。例如，美國課程論專家約翰·D·麥克尼爾就是從組織學的角度，把課程分為學術模式、社會重構(gòu)模式、人文主義模式與系統(tǒng)模式4種。在他看來，學術模式課程又普遍存在5種模式：①學科；②廣泛的領域；③集中；④跨學科；⑤統(tǒng)一的學科：

學科也稱為單一的科目，如數(shù)學、語文等。這幾門課程既為學生以學者身份進入該學科做好準備，也為學生們可能致力于這個領域知識的發(fā)展做好準備。其目的在于幫助學生像學科問題專家一樣思考。

廣泛的領域。在整合課程的指導下，努力加強概念和愛好之間的相互聯(lián)系。這在中小學很常見。例如，語言藝術包括語法、拼寫、書法、文學作品、閱讀和寫作；數(shù)學包括算術、幾何、代數(shù)、三角形和拓撲學。

集中。研究對象、事件、地點和人的各個方面。例如，大學中關于“家禽”的課程，闡明如何利用組織中心——雞——把歷史、科學、醫(yī)學、宗教、技術、經(jīng)濟、事實和傳說集中起來，得到一個很好的概要。

跨學科。從另一門學科的視角看這門學科，如心理學的歷史和歷史上的心理學，音樂和數(shù)學等。

統(tǒng)一的學科。跨越傳統(tǒng)課程界限的，致力于解決新的研究領域的出現(xiàn)和解決現(xiàn)實世界問題的新課程。例如，一個問題的解決，需要使用不同的學科語言、方法等。

可見，除了我們熟知的學科（單一科目）課程以外，課程的類型還有很多種。學科（單一科目）課程模式在中小學教育實踐和教育工作者的頭腦里占據(jù)了絕對優(yōu)勢，而麥克尼爾的定義非常有助于我們擴展課程的含義。對課程的狹義理解，自然與我們對課程的認識不足和對課程理論的研究薄弱有很大關系。而探討課程定義，無疑將會是一項浩大的工程，這并非本研究所能解決的問題。因此，筆者寧愿承認這些定義的合理性，將課程理解為“為完成一定的教育目的或目標，由國家、研究團體或個人制定的人類知識和經(jīng)驗的集合，它擔負著人類文化傳承、創(chuàng)新和教養(yǎng)培育的本質(zhì)使命與意義”。

在這里，筆者所關注的并不是課程應該如何精確定義。康德極力主張我們不可能為經(jīng)驗對象下一個完整的哲學上的定義。在康德看來，任何經(jīng)驗對象都包含無限多的有待發(fā)現(xiàn)的性質(zhì)。哲學的定義可能由于加入不屬于這概念的東西，或缺少本屬于這概念的東西，而犯“太大”或“太小”的錯誤。 課程概念的眾說紛紜恰好為康德的這句話做了一次小小的注解，同時也反映出課程是一個難以理解的“復雜事物”。課程所表現(xiàn)出的復雜性特征需要引起我們的關注，這也是開展本項研究的邏輯起點之一。