中國人民大學

教材建設與“教材觀念”

中國人民大學 楊慧林

摘要：教材應當是教學之本，而目前普遍存在的“教材體”敘述，使一般意義上的“教材建設”很難奏效。我們更加需要的，可能是改變已往的“教材觀念”，通過“指南”(companion)、“文選”(anthology)或者“讀本”(reader)的編纂方式，凸顯教材的客觀化、索引性和資料性。

關鍵詞：教材建設，教材觀念，“教材體敘述”，客觀化教材

關于教材建設，首先使我想到一“俗”一“雅”的兩個典故。

“俗”者是曾在互聯網上發表的《論〈機器貓〉是一部偉大的現實主義巨著》一文。文章淋漓盡致地發揮了文科學生的刻薄和想象，專門運用那些充斥于我們現行教科書的典型術語和分析模式去“解讀”日本人寫給小孩子看的連環畫《機器貓》，從而使這種“解讀”顯得非常可笑。但是問題在于，我們之所以覺得它可笑，只是因為誰都知道被解讀的文本并非“巨著”、也毫無崇高感可言。其實同樣的解讀方法大量存在于相關的“教材”、“研究”和所謂的“學術訓練”之中，我們卻已經變得麻木，甚至可能已經習慣了這套“皇帝的新衣”。

“雅”者是美國學者引述福柯(Michel Foucault)將學術比之于監獄的名言，對學術研究極盡挖苦：“學校和監獄在許多價值評價和行為標準上是類似的，……而且在監獄和教授之間還存在所謂的術語流通。學術界……的詞匯以各種途徑進入監獄，……那些術語在監獄得到實驗，正如在實驗室一樣，它們被采用、被修改或被放置一邊，然后再被原樣送回生產它們的地方，在數不清的論文、評論、學位論文、著作和研討班上進行修訂。”

作為教師，論《機器貓》的文章使我深感慚愧；而“學術成果被原樣送回生產它們的地方”，也確實值得我們檢點。如果我們的教材建設只是不斷地“修訂”或者“填補空白”，卻不能反思自己的敘述方式以及更為根本的“教材觀念”，卻不能阻止一種被戲稱為“教材體”文風肆意蔓延，那么我們今天之所為，也許恰恰是“以教材殺天下后世”。

我國現行文科教材的普遍問題，也許可以歸納為兩個方面。第一是過分注重“概論”、“通史”式的敘述方式，而缺少開放式的線索。與之相應的第二個方面，是過分突出敘述者“全知全能”的色彩，而缺少“客觀化”的引導和介紹。這兩大問題又引出了兩大矛盾。

第一，“概論”和“通史”式的敘述方式，本身就是同“全知全能”的敘述角度相互沖突的。特別是作為教材的“概論”和“通史”，顯然更需要客觀化的介紹；現行教材慣用的敘述角度，卻不可能與“客觀化”的要求相調和。

第二，若干年來大家總是在批評學生只看教材、不讀原典，而事實上現行教材并不特別需要學生閱讀原典。比如有些文學史教材甚至將一些主要作品的情節都加以綜述，我們將這樣的教材提供給學生，難道是鼓勵他們去閱讀原典嗎？

上述的兩大問題和兩大矛盾，造成了一種很荒謬的結果，即閱讀同一學科的不同教材，我們可能只知道某一教材的編者怎樣歸納和轉述，卻未必知道原典究竟怎么說；只知道該教材的看法，卻未必知道關于同一問題的其他研究和論說。這樣，教材實際上已經成為一種層次較低的“專著”，而失去了教材的功能。

從現行教材的使用情況看，也有兩方面的問題特別值得注意。

第一，一些出版較早的“老字號”教材仍然憑借原有的慣性占有較大市場。就那些內容相對穩定、偏重應用性和技術性的教材而言，這當然無可厚非(比如《古代漢語》)。但是對更多的文科教材來說，知識的陳舊和體系的陳舊卻是一般意義上的“修訂”所難以解決的。某些教材曾經作為僅有的相關教科書產生過非常重要的影響，但是當它們的歷史作用已經完成之后，這些教材仍然在不斷地修訂和再版。其實這類教材之所以可以繼續占據市場，恐怕主要是由于我們的教學觀念仍然較多沿襲著固有的慣性；而在原有框架內的“修訂”究竟能得到多大程度的“更新”，不能不說是一個問題。

第二，由于學術評估制度的壓力和大學物質能力的提高，越來越多的大學不再使用教育部的“統編教材”或者“推薦教材”，而是傾向于“自力更生”。因此我們可以在20世紀90年代以來格外突出地感受到高校文科教材的虛假繁榮。據一項統計，在30多所大學的問卷調查中，僅“中國現代文學”一門課程所使用的教材就達40多種。除此之外，還有各式各樣印制精美的文科教材陸續出版。更有甚者，則是某些“主編”拉來研究生捉刀代筆，或者某些撰稿者拉來“名人”充作主編。

教材的泛濫其實已經是眾所周知的事實。乃至許多學生在應付過考試以后，甚至不屑將教材擺上他們的書架，而寧愿轉賣給其他應試者。這一狀況也在相當程度上影響了中國學術界的整體信譽，因此一方面是翻譯類的學術著作熱銷不衰，另一方面卻是中國學者自己的學術著作較少有人問津。

與我國現行高校文科教材所習慣的“概論”、“通史”式敘述方式相反，西方國家的一些文科教材常常采取“指南”(companion)、“文選”(anthology)或者“讀本”(reader)的編纂體例，力求兼具“客觀化教材”、“開放性索引”和“研究性資料”的性質。

比如2001年出版的大學教材《文學研究》(Paul Goring, Jeremy Hawthorn, Domhnall Mitchell.Studying Literature:the Essential Companion.London:Arnold,2001)。全書包括五個部分，其基本內容及所占篇幅如下：

A) 文學研究指南(共60頁)

B) 網上資料指南(共30頁)

C) 20世紀五大批評類型概要(共60頁)

a) 形式批評：俄國形式主義、布拉格學派、新批評

b) 詮釋學傳統：詮釋學、現象學、接受理論、讀者—反應批評

c) 結構主義及其延伸：符號學、后結構主義、解構、話語行為理論

d) 心理學批評：心理學批評、原型批評

e) “主義”批評：馬克思主義理論和批評、法蘭克福學派、新歷史主義和文化唯物主義、后殖民主義、女性主義、同性戀理論

D) 文學與文學理論關鍵詞(共110頁)

E) 批評家及批評文選(共90頁、48位批評家)

相對于所述內容和所占篇幅，其中最突出的內容顯然是一、四、五等部分，第二部分則與大學生目前的學習方式密切相關。而國內教材通常最重視的第三部分，包括了5個類型、19種批評模式，卻在上述教材中僅占60頁，大約相當于“文學與文學理論關鍵詞”的一半。

更早的例子，還可以參考《柏拉圖以來的批評理論》一書(Critical Theory since Plato,edited by Hazard Adams, New York: Harcourt Breace Jovanovich, Inc., 1971)。該書雖然出版于1970年，尚沒有如何利用網絡資料的問題，但是其“客觀化”、“開放性”和“索引性”的特點也同上述2001年出版的教材如出一轍。比如對于該書所及的每一位經典作家，該書作者只用1頁左右的篇幅進行一般性的介紹，并注明相關的研究資料；其后的內容則全部是原典的精選，供學習者閱讀。

另外還應當注意到：西方大學的一些文科課程，甚至并沒有專用的教材。取而代之的，是授課者事先印發給學生的相當詳盡的授課大綱(Syllabus)；同時，授課者也會根據自己的閱讀經驗，將與課程相關的最新著作和經典著作推薦為教學參考書。

如果以西方大學的經驗為參照，也許可以說我們的主要問題是如何建立一種新型的教材觀念，而并不在于“補缺”、“修改”、“重點扶持”，甚至也不完全在于如何聚集最強大的作者隊伍、或者通過某種方式推行比較優秀的教材。在未來的10年中，在更新觀念的基礎上摸索適合中國高等教育需要的文科教材思路，應當是我國文科學科專業人才培養改革的一項重大課題。

應該承認，所謂的市場經濟、商品大潮，都是當代人文學術的真實處境；而市場經濟和商品大潮也確實為中國帶來了根本性的變化。但是就文科各學科專業的人才培養而言，席勒的呼喚仍然值得我們深思，即思想者“應該同自己的世紀一起生活，但不要成為它的產物；(應該)給予……同時代人以他們所需要的東西，而不要給予他們所贊賞的東西。”