步入學科化之途的主流教育理論，究竟是如何處理自己與教育實踐之關系的？從學科發展史的視角梳理此問題，有助于把握教育理論回歸實踐問題的歷史癥結。

一 教育理論與實踐關系在學科發展史上的糾結

赫爾巴特于1806年出版的《普通教育學》，被視為第一本教育學著作，從此“赫爾巴特開始了自己獨到的構建教育學并使教育學科學化的歷程”。[1]赫爾巴特說道：“假如教育學希望盡可能嚴格地保持自身的概念，并進而培植出獨立的思想，從而可能成為研究范圍的中心，而不再有這樣的危險：像偏僻的被占領的區域一樣受到外人治理，那么情況可能要好得多。”[2]可見，在赫爾巴特看來，學科獨立要通過“嚴格地保持自身的概念”和“培植出獨立的思想”來實現。他又指出：“教育學作為一種科學，是以實踐哲學和心理學為基礎的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段和障礙。”[3]正如有學者所分析的，“這就是說，教育學要成為一門獨立的科學，必須形成教育的基本概念，進而形成獨立的教育思想”。他進一步指出，“要形成獨立的教育概念和教育思想，就必須把教育學建立在相關的基礎學科之上”。[4]也就是說，“獨立—科學—學科基礎”是赫爾巴特建立教育學科的基本邏輯，要想讓教育學獨立，就要努力讓其成為一門科學，而要成為一門科學，就必須將教育學建立在那些堪稱科學的基礎學科之上。有學者指出，在赫爾巴特看來，“教育學的科學性在于其基礎知識的科學性”。[5]

而赫爾巴特努力讓教育學成為一門獨立的學科，初衷則是真正提升教育實踐的理性程度。他指出：“一個時代，就其風俗、習慣與民意來看，如果變化越大，那么僅僅有人的切身經驗知識對于教育學來說就越顯得不夠用了。因為在發生上述變化后，從過去的觀察中獲得的抽象理論漸漸地失去了其曾經在那里適用的地盤。”[6]他又說道：“教育者應當帶著什么樣的意圖去著手進行他的工作，這種實際的考慮，或許暫時可以詳細分析到我們按迄今具有的認識所必須選擇出來的各種措施為止。”[7]赫爾巴特并沒有忘記教育經驗在建構教育學中的作用，只是他似乎認為教育學不具備直接處理經驗的能力，只有借助實踐哲學和心理學這類當時被視為能夠處理經驗的“科學性”學科，才能實現對教育經驗的科學處理。因此，“他把處理經驗的任務交給基礎學科來承擔，從而實現從教育經驗到教育理論的過程”，這也就意味著，在赫爾巴特對教育理論的根本信念中，“教育理論是一種綜合性理論，它依賴于其他學科知識，獲得教育理論的最重要的途徑是對其他學科知識的演繹”。[8]至此，基本上可以粗略地勾畫出赫爾巴特建立教育學科的完整邏輯，其初衷和目的都是以教育學的學科化來超越人們在教育實踐中的經驗主義，途徑是用其他學科基礎來對教育經驗加以科學化的處理，結果則是教育學真正地開始了學科化的進程。赫爾巴特關于學科基礎或知識基礎的認識論思想，“是促使教育學邁向科學的第一步”。[9]從此，為建立一門科學意義上的教育學，知識自身的合法性及知識如何組合于教育學之中，就成為一個建構教育學的主要著力點。

在經驗科學對赫爾巴特的批評聲中，拉伊試圖以教育學立場上的觀察和實驗，桑代克試圖以對學校實踐的量化研究，來確立從教育經驗到科學教育學的途徑。在某種意義上，實證的教育理論觀以及以赫爾巴特為代表的傳統教育理論觀，共享著一種“純理論”的幻覺，對實用或者說教育經驗持有一種輕視的傾向。那種自然科學主義的教育理論觀，在試圖為教育實踐提供一種科學的指導原則的同時，卻對教育實踐自身內在的人文性明顯認識不足。

于是，烏申斯基和狄爾泰等人分別以“藝術”或“精神科學”的主張來批評那種局限于自然科學主義的教育理論觀。烏申斯基從教育實踐的藝術性出發，將教育學視為“一切藝術中最廣泛、最復雜、最崇高的和最必要的一種”。[10]他將嚴格的教育學問題的討論理解為從各種科學事實中歸納、抽象出教育學的原則，而這種綜合的任務則要通過教育實踐中具體的教育者來實現，“它已初步涉及到了教育者的教育實踐與教育理論的形成和檢驗關系問題”。[11]狄爾泰及其開創的精神科學教育學，則試圖以“理解”為核心提供一種“人文科學”的教育學認識論規范，以反駁對教育學的自然科學主義的理解。

出于對教育學屬性的傳統知識分類觀，以及對“科學”的不同理解，形而上學、科學、實用、人文之間的糾結將教育學帶入了一種豐富與艱難并存的困局。人們開始意識到，教育學作為一門非經典性的學科，難以用過去的傳統知識分類觀來理解。新的探索開始起步，或者選擇分而治之，主張兩種教育學的并存，如維爾曼、洛赫納、梅伊曼、涂爾干等；或者堅持以一統之，試圖在一種綜合的理論框架內解決這些沖突，如杜威。

維爾曼主張科學教育學與實用教育學并存，并將后者建立在前者基礎上；梅伊曼則試圖調和“心理學”的科學立場與教育學的獨立性之間的糾結，從而主張實驗教育學和系統教育學的相互補充；涂爾干則區分出科學教育學和實踐教育學，認為在科學教育學尚未發展的情況下，實踐教育理論必須尋找自己的科學基礎；洛赫納則從認識論規范的角度，提出存在科學教育學和教育學說兩類性質不同的教育學，前者關注“是什么”，后者關注“怎么辦”。上述關于“實用教育學”、“系統教育學”、“實踐教育學”及“教育學說”的說法，其實在某種意義上都是對體現于教育實踐之中的“那種”教育理論的“不得不”的承認，因為這種教育理論雖然看似不符合所謂的“科學教育理論”，但對于實踐的重要性卻是難以否認的。然而，他們在承認存在兩種理論的同時，對于后者實際上是語焉不詳或者重視不足的。

不同于上述這些將教育學或教育理論區分為二的思路，杜威則主張從科學精神的高度去理解科學的本質在于實驗的方法論，從而試圖以此建立科學、哲學、人文、實用之間的聯系。他提出教育哲學和教育科學的概念，教育哲學作為一種啟蒙性的理智工具，在教育實踐中不斷地提出并修正教育的目的，以便在為教育科學提供工作假設的同時，接受教育科學的檢驗和推進；教育科學則是實踐者在哲學與科學的啟示下，在教育實踐中通過“觀察和思考、提出問題與假設、解決問題與驗證假設”的基本步驟，來使教育不斷地向前發展的科學理論。杜威將教育理論內化于教育實踐之中的理解，真正有力地沖擊了人們對于教育理論作為“純理論”的傳統理解，使得人們不能再無視教育實踐在構建教育理論過程中的內在價值。

經過分析哲學對教育理論的“概念澄清”浪潮之后，布雷欽卡則從分類學的思維視角，將教育學區分為科學教育學、哲學教育學、實踐教育學，它們分別以科學、規范哲學、實踐為取向。同時為了滿足實踐的要求，他又提出了科學教育理論意義上的綜合、實踐教育理論意義上的綜合、非理論意義上也即實踐者身上的綜合等三種不同層次的教育理論綜合觀。雖然布雷欽卡認識到了對不同類型教育理論加以區分的必要性，但他論述的重心仍是科學教育理論，他在實踐者身上的綜合與實踐教育理論意義上的綜合之間刻意做出的區分，證明他已經關注到“實踐及實踐者潛在的理論力量”[12]的客觀存在，不過嚴格的科學主義者的身份又阻礙了他對這種“潛在的理論力量”給予足夠的重視。

在“解釋性理解”認識論規范的啟發下，林肯和格巴從自然主義的認識論出發，主張一種被建構的教育現實觀，基于“同時性相互形成”對因果關系的取代，以及“工作假設”對概括性結論的取代，教育理論所提供的真理，是通過對話得到的對教育行動意義的描述性陳述。[13]因此，他們主張的是一種在經驗性的教育事實的基礎上通過與教育行動者的對話而逐漸歸納出來的“有根據的理論”，是對教育行動者之理解的再解釋。可以看出，不同于科學教育理論，林肯和格巴的解釋教育理論對經驗性的教育事實本身給予了高度重視，但與科學教育理論一樣，作為認識教育經驗世界的方式，它同樣滿足于對教育現實的客觀描述和解釋。只不過，一個是強調用科學的理論或方法來描述或解釋教育事實，一個則重視通過與教育行動者的對話來獲得對教育事實加以解釋的內部視角。

受哈貝馬斯“批判社會科學”的影響，卡爾則極力尋求一種真正屬于“實踐者的教育理論”。[14]哈貝馬斯倡導以本質上屬于尋求自我解放的所有實踐者的“批判社會科學”來取代作為哲學形態的批判理論，試圖以此使那種通過批判求得自我解放的思想真正能夠惠及普通民眾。在卡爾看來，通過在具體的教育實踐情境中開展批判行動研究，以推進實踐者的自我反思與自我解放，從而解放其實踐理性，才能建立起“真正的”教育理論。[15]這是真正屬于實踐者自己的教育理論，它有別于研究者的教育理論。只有在這種屬于實踐者的批判教育理論之中，作為兩種相互構建的內在因素，理論和實踐的辯證統一才有可能真正實現。在卡爾看來，是對教育做一種外在的研究，還是以研究為教育的內在必需，是區分研究者的教育理論和實踐者的教育理論的根本。

二 基本評論

從整個學科發展的歷程可以看出，從赫爾巴特的學科獨立、拉伊和桑代克的實證主義的科學教育學，到狄爾泰的精神文化教育學、林肯和格巴的解釋教育學，從維爾曼乃至布雷欽卡等人的分而論之，到烏申斯基、杜威乃至卡爾的在實踐者身上的綜合，教育實踐在對教育理論的不同理解中具有不同的地位和意義。

具體言之，科學教育理論致力于揭示“規律”，精神文化教育學和解釋教育理論致力于揭示“意義”，哲學教育理論致力于“辯護”，實踐教育理論致力于“建議”，批判教育理論和杜威的教育科學則致力于“行動”，而在進行分類學處理的理解中，它們可以彼此共存。客觀地說，除了哲學教育理論主要進行形而上層面的辯護之外，其他主要理論類型都是以某種方式或角度來面對實踐的。在科學教育理論、精神文化教育理論、解釋教育理論、實踐教育理論的視野中，或者試圖以實證、實驗和量化的自然科學方式來發現教育的“規律”，或者試圖以理解的方式來直接揭示教育的“意義”，或者以對教育者的理解進行“再理解”的方式來間接揭示教育的“意義”，又或者以規則、方法、技術的方式來對教育加以規范性的“建議”，無論如何，教育實踐始終都是作為一種外在于研究者的研究對象而存在。在這些完全對象化的研究觀中，教育實踐都只是作為有待“發現”、“揭示”或“規范”的對象而存在，或者說教育實踐者是作為“被研究”或“被規范”的對象而存在。然而，由于未能對教育實踐者在理論形成中的主體作用給予充分的考慮和尊重，暫且不論其純粹理論意義上的學術價值，在應對教育實踐變革的理論需求方面，它們都有著自身難以克服的內在困難。正如吳黛舒所稱：“忽視個人的內在理論，就會把個人實踐的改變寄托在他人提供具體的操作指導上，自己成不了教育改革能動的、自覺的創造者，也無法在創造性的實踐中實現自身的發展。”[16]因此，實踐者難以在這些理論的“指導”下真正解放自己的創造性智慧，難以充分地釋放出自己之于實踐理性方面的潛力。

對杜威和卡爾而言，由于時代背景和理論基礎的差異，他們在具體觀點上有所不同。如杜威關注的是對情境的反思，卡爾則更注重實踐者的自我反思，從而卡爾所指的實踐主要是一種批判性的實踐，而非杜威意義上的實驗性的實踐；又如杜威沒有將其思維五步法與實踐者教育理論的形成真正地聯系起來，卡爾則是在賦予行動研究以批判性的基礎上，將之運用于其批判教育理論的建構過程。然而，杜威和卡爾都將促進實踐者之自我反思能力的提升，作為教育理論的真正核心。

首先，在他們看來，實踐者應是教育理論關注的全部重心所在，只有從實踐者自身生發出的理論才是“真正的”教育理論，這正是其他教育理論所忽視的。正如卡爾批評道：“教育理論家視教師為其理論檢證的對象，或視教師為接受其理論并應用于解決問題的求助者，均是不對的”，相反，“在教育理論之建構過程中，實踐者之主動參與是不可或缺的條件”。[17]杜威則認為：“教育科學的最終現實性，不在書本上，不在實驗室中，也不在講授教育科學的教室中，而是在那些從事指導教育活動的人們的心中。”[18]

其次，他們并非簡單地在經驗本位的意義上重視實踐者，而是堅持“教育的”和“科學的”同等重要。所謂“教育的”，即指真正在教育實踐之中的；所謂“科學的”，即強調以科學的精神或態度對實踐經驗本身進行反思或超越。他們堅持從教育實踐的立場出發，不僅以之為出發點和歸宿，而且始終在教育實踐之中把握教育；他們堅持對科學做一種更為本質的理解，從科學精神或方法的實質出發去把握所謂“科學”，而不拘泥于科學的具體方法和程式。在卡爾看來，“科學的探究過程存在于問題和行動產生的歷史的、社會的背景中，存在于自我批判的、開放的科學共同體中，其目的是以常識的批判，來消除扭曲日常思維方式的成見與教條，從而獲得理論的發展”。[19]簡言之，科學的真正含義在于“探究”和“批判”的過程性。杜威則主張，科學精神的核心在于實驗的思想，這種實驗的思想可以惠及一切的人類生活領域和一切的人，并非為自然科學或專家所獨有。

最后，他們都主張，教育理論的研究過程內在于教育實踐過程，教育研究的目的就是教育的目的，因此反對為知識而知識的教育理論研究。在卡爾看來，教育理論僅是一種用來表明從事特定活動的人怎樣開展活動的概念框架，“不是探討有關教育的理論，不是為了生產理論知識，而是為了教育者和受教育者的實踐活動建構理論”。[20]杜威則認為：“‘教育科學’是實踐與理論的綜合，教育過程或實踐既是提供‘教育科學’研究的基本問題的唯一來源，也是一切‘教育科學’知識的價值的最終檢查。”[21]

可以說，隨著緘默知識（波蘭尼）、分立知識（哈耶克）、實踐性知識（奧克肖特）等嶄新的知識類型的提出，以及知識社會學、科學哲學、涉身認知等相關領域的不斷突破和推進，杜威和卡爾這種以促進教育者實踐智慧之發揮為主旨的“行動”的教育理論，正在得到學術界越來越多的認可和重視。

注釋

[1]鄭金洲：《教育通論》，華東師范大學出版社，2000，第364頁。

[2]〔德〕赫爾巴特：《普通教育學·教育學講授綱要》，李其龍譯，人民教育出版社，1989，第10頁。

[3]〔德〕赫爾巴特：《普通教育學·教育學講授綱要》，李其龍譯，人民教育出版社，1989，第190頁。

[4]鄭金洲：《教育通論》，華東師范大學出版社，2000，第364頁。

[5]唐瑩：《元教育學》，人民教育出版社，2002，第48頁。

[6]〔德〕赫爾巴特：《普通教育學·教育學講授綱要》，李其龍譯，人民教育出版社，1989，第190頁。

[7]〔德〕赫爾巴特：《普通教育學·教育學講授綱要》，李其龍譯，人民教育出版社，1989，第12頁。

[8]唐瑩：《元教育學》，人民教育出版社，2002，第49頁。

[9]唐瑩：《元教育學》，人民教育出版社，2002，第54頁。

[10]〔俄〕烏申斯基：《人是教育的對象——教育人類學初探》，鄭文樾譯，人民教育出版社，2007，第17頁。

[11]唐瑩：《元教育學》，人民教育出版社，2002，第73頁。

[12]唐瑩：《元教育學》，人民教育出版社，2002，第249頁。

[13]〔美〕林肯、〔美〕格巴：《自然主義探究的認識論與方法論基礎》，瞿葆奎主編《教育學文集》第15卷《教育研究方法》，人民教育出版社，1988，第293頁。

[14]周興國：《卡爾的批判教育理論認識論思想述評》，《比較教育研究》2001年第1期。

[15]魏宏聚：《論“真”教育理論誕生的基本邏輯——英國哲學家卡爾教育理論觀評析》，《河南大學學報》（社會科學版）2014年第6期。

[16]吳黛舒：《對教育理論與實踐關系的本土反思》，《教育研究》2004年第5期。

[17]〔英〕卡爾：《新教育學》，溫明麗譯，臺北師大書苑有限公司，1985，第54頁。

[18]〔美〕杜威：《教育科學的資料來源》，張永譯，葉瀾主編《立場》，廣西師范大學出版社，2008，第281頁。

[19]唐瑩：《元教育學》，人民教育出版社，2002，第327頁。

[20]魏宏聚：《論“真”教育理論誕生的基本邏輯——英國哲學家卡爾教育理論觀評析》，《河南大學學報》（社會科學版）2014年第6期。

[21]唐瑩：《元教育學》，人民教育出版社，2002，第327頁。