任何教學活動都潛含著對教學的理解，沒有教學理解的教學活動是難以想象的。可以說，教學理解是教學活動得以進行的基礎和前提，它決定著教學活動的取向，決定著教師以怎樣的旨意和心態去開創自己教學生活的局面，因而它對教學活動具有根本的導引價值和意義。然而，教學理解本身并不是先定不變的，它是在被不斷闡釋和澄明的過程中顯現出來的，因而具有豐富的價值意涵和鮮明的時代特征。

（一）教學理解的價值意涵

猶如每個人都有對人生的認識，每個教師都有自己的教學理解。在日常的教學生活中，問題常常不在于教師有沒有教學理解，而在于教師應該怎樣理解教學或需要怎樣的教學理解。所謂教學理解，就是以教學為對象的理解。我們知道，教學不是一種自在自然的現象，而是一種為人的人為存在，而人是不可能在沒有明確自我定位的前提和境遇下保持其行為系統的方向性和意義的。所以，教學不僅是一種事實之在，也是一種價值之在；相應地，我們在理論上可以將以教學為對象的理解區分為知識性教學理解和價值性教學理解。知識性教學理解是以對教學本身的認識為目的，通過探究教學“是什么、怎么樣和為什么這樣”，獲致教學的經驗和知識，它顯然是教學得以有效展開的必要條件。任何對教學的認識和理解，如果忽視了教學事實性或既成性的方面，無論如何都不能說還具有什么真實性和現實性，還能夠在具體的教學活動中發揮其應有的作用。由于“理解”一般被定義為“應用已有知識揭露事物之間的聯系而認識新事物的過程。其水平隨所揭露聯系的性質和人的認識能力而異。有揭露事物之間聯系的理解，如把一新事物歸入某一類已知事物中；有揭露事物間內在聯系的理解，如確定事物間的因果聯系”。[1]因而，知識性教學理解常常被認為就是教學理解或教學理解的全部。但是，這種教學理解由于強調對教學的知識性占有和技術性控制，容易忘卻教學中人的價值和意義，甚至通過控制、支配教學而控制、支配教學中的人自身。對于教學，我們不僅需要知道教學“是什么、怎么樣和為什么這樣”的知識性理解，還需要了解教學對我們自身的價值和意義，因為“人的存在從來就不是純粹的存在；它總是牽涉到意義。意義的向度是人固有的，正如空間的向度對于恒星和石頭來說是固有的一樣。正像人占據空間位置一樣，他在可以被稱作意義的向度中占據位置。人甚至在尚未認識到意義之前就同意義有牽連。他可能創造意義，也可能破壞意義；但他不能脫離意義而生存。人的存在要么獲得意義，要么叛離意義。對意義的關注，即全部創造活動的目的，不是自我輸入的，它是人的存在的必然性”。[2]其實，即使我們沒有意識到教學價值，不清楚教學價值在哪里，我們也一直在得到教學價值、享受教學價值，甚至在不知不覺地創造教學價值。只是由于不自覺，我們可能并不知道自己追求的教學價值究竟是什么，它在哪里，是怎樣產生的，因而有時就會迷失方向，事與愿違。

教學理解必然包含著對教學的知識性把握，這種把握既要以教學實踐為基礎，又要以教學實踐為歸宿。可以說，教學實踐是教學認知得以發生和形成的決定性因素。進一步思考，我們就會發現教學實踐對教學認知的這種決定作用并不是直接的、無中介的，而是通過內在于教學實踐之中的理解活動或意義闡釋來實施的。也就是說，我們對教學進行的任何知識性考察，都是要以意義的闡釋為必要前提和可能條件的。這是因為“闡釋的目的并不在于對事物作一番解釋，而在于追求人的自由，在那些轉瞬即逝的人生關頭揭示出某人感受到的生活重負是怎樣源于對事物之狹隘的理解，從而尋找到光明、身份和尊嚴”[3]。當我們試圖回答和解決怎樣的教學才是值得我們追求的，或者說我們應該過一種怎樣的教學生活時，我們就走上了自覺的價值性教學理解之路。不難看出，價值性教學理解有別于知識性教學理解，它直接挑明了教學中的人“在場”的事實，更加注重教學目的本身的合理性，凸顯教學理解的價值意蘊，即通過教學理解，揭示教學與人的內在需要的價值關聯和實際效應，因而更接近人為教學的真實。舍此，教學理解就不完備，就會偏離真實的教學生活。這就說明，知識性的教學理解如果貫徹到底，必然發展為內蘊了評價因素的價值性教學理解。

通常，人們將教學視為教育工作的核心和主導途徑，這一點似乎是確定無疑的。然而，在我們看來，也許正是在這個毫無疑問的前提下，人們容易將教學視為達到教育目的的手段，因而更多地關注對教學的知識性理解，以致教學本身的目的或價值的合理性往往被懸置或擱置一邊了。因為，在實際的教學活動中，教學目的已經被置換為教育目的的具體化也就是教學目標了。既然如此，教師關心的當然應該是如何才能更有效地達成具體的教學目標，而不是這些具體的教學目標是否真正為教學的應然追求。如此，教學便蛻化為一種價值中立或無涉的活動，一種純粹的技術活動。教學一旦淪為這樣一種價值中立或無涉的技術性活動，作為教學主體的教師的價值思考和意義追求自然也就被消解了。如果我們承認教師是教學的主體，那么教學就是教師的“產品”或“作品”，因而教學就會被打上教師的本性需要和本質力量的烙印。教師與教學的這種不可分割的關系實質上乃是一種價值關系，對教學的任何認識或理解如若置這種價值關系于不顧，一味追求價值中立或無涉的認知理想，必然會在理論上陷入片面和任意，在教學實踐中就會導致漠視教師存在的“價值失落”或“意義危機”。教師既然感受不到自己作為教學主體的力量，體驗不到自己教學的價值和意義，得不到情感上的滿足，他就不會自覺地追求教學生活的內涵和生命的厚度，各種“日常抗爭”和“平庸之惡”就會解構教學的神圣和崇高，侵蝕著教學內在的精神基礎。于是，教學對教師來說就變成了外在的東西，甚至成為一種異化教師的力量。教師在這種教學過程中，往往不是肯定自己，而是不斷地否定自己，不再感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神受摧殘，只有在教學之外才感到自在和舒暢，只要有可能，他就會像逃避瘟疫一樣逃避教學。“任何存在論，如果它不曾首先充分澄清存在的意義并把澄清存在的意義理解為自己的基本任務，那么，無論它具有多么豐富多么緊湊的范疇體系，歸根到底它仍然是盲目的，并背離了它最本己的意圖。”[4]多少年來，我們致力于探討和尋求教學的本質和規律，由此建構了豐富多樣的教學理論和模式，盡管為改進和改善教學實踐，推進和深化教學改革構筑了一定的知識基礎，但并沒有從根本上化解教師的價值失落或意義危機。這也恰恰表明了對教學目的進行理性反思和規范的必要性，從而有可能克服知識性教學理解不能反思教學目的，容易導致工具主義教學的弊端。

一個社會如果不在多元價值中尋求內在的統一規定性，這個社會就會失去其作為內在共同體的向心力和凝聚力。當前，我國社會正處于急劇的流變時期，價值觀念呈現出多元化的態勢，曾經相對穩定的價值體系和行為方式趨于離散，似乎“每個人都是自己的主人，沒有誰會強迫你絕對地服從他們的權威，也沒有誰會命令你絕對地應該怎么做，一切憑你個人的知覺和智慧去感受、判斷和反應（行動），而其結果也因為沒有權威性的標準而無所謂對與錯，只不過后果自負罷了”[5]。在這種嚴峻的社會情勢下，教師認同和追求怎樣的教學價值，如何理解教學的意義，將直接關系教學的方向、層次和水平。換言之，擺在我們面前的現實問題首先不在于教師把教學看成什么，而在于教師怎樣看待教學，即應該站在什么樣的立場上去看待教學才能更好地發揮自己的主體性，展現自己的價值。

（二）教學理解的三維視域

教師既然是教學的主體，對教學就不能只是從客體的或者直觀的形式去理解，而應從主體的角度去把握，將教學視為自身的一種現實的、感性的實踐活動。“在思辨終止的地方，在現實生活面前，正是描述人們實踐活動和實際發展過程的真正的實證科學開始的地方。關于意識的空話將終止，它們一定會被真正的知識所代替。”[6]只有根植于現實的教學實踐活動，教學理解的邏輯才能從根本上避免虛構和虛妄。作為教師，可以把現實的教學理解為個人的職業活動，但這種職業活動關系著國家的發展和社會的進步，而國家的發展和社會的進步無疑是教師個人職業活動得以展開的基本前提和保障。因此，教師只有站在國家、社會與個人相統一的立場上去認識和理解教學，才有可能形成教學理解的一種總體性視域，找到并確立起教學價值和意義的“阿基米德支點”。

1.作為國家事業的教學

自古以來，教學就在國家事務中占有重要的地位，所謂建國君民，教學為先。在現代社會，教學已經成為一項基礎性的國家事業，它在塑造現代民族國家的過程中發揮著越來越重要的作用。今天，任何教學都不可能置身于國家主導思想和統一行動的任何潮流之外，因為“學校不僅是為了個體利益如在教育培訓和提升社會地位方面的機構，它同時服務于公共利益：保持國家的文化統一和基本的道德共識。世界觀和宗教信仰越是分化和個體化，文化越是復雜，信仰團體之間的極化越是嚴重，公共學校作為保存共同的去向財富并把它傳遞給下一代的保護機構的重要性就越大”。[7]這不僅意味著教學必須有國家意識，體現國家意志，更意味著教學應該肩負起相應的國家責任。事實上，教師也只有站在國家的高度，將教學理解為一項國家事業，確立起教學的國家事業觀，才能將個人的生存發展與國家的榮辱興衰緊密聯系起來，感受和體驗到教學的榮譽感和自豪感，才能抵制各種庸俗的社會思想觀念和利己主義對教學的侵蝕，履行教學的國家責任和神圣使命。“有意義的生命必然應當是獻身于某種封閉的個人生命之外的東西，只有當人在履行使命和實現超個體的價值的時候，他才能找到合理的自我存在，也就是使自己成為有生命意義的存在物。我們所與之聯系和作為其一部分的切近整體是民族或人類的生命，脫離了祖國，脫離了與祖國命運的聯系，在人類過去和將來的文化創造的統一性之外，在對人類的愛和人類的共同命運之外，我們就不能實現自身，不能擁有真正有意義的生命。我們就好比一棵樹的枝和葉，要吸取整體的營養，靠著整體的生命而枝繁葉茂，如果整體已沒有生命，那么我們就會枯萎和凋零。”[8]

教學的國家事業觀不能僅僅停留于書面的表達或口頭的宣講上，還要轉化為一種堅定的信念和滿腔的熱情，切實灌注于實際教學活動的全過程。“三寸粉筆，三尺講臺系國運；一顆丹心，一生秉燭鑄民魂。”對于當下的教師來說，重要的是崇高而神圣，而不是顯得崇高而神圣。“當我們踏著陽光走進校園，當那些稚嫩的面孔見到我們鞠躬問好的時候，當教室里那些求知若渴的目光虔敬地注視著我們的時候，我們一定要有大情懷，心里裝著民族和國家；要有敬畏感，心中裝著理想和信念；要有價值感，心中裝著孩子們的未來。”[9]而且，以天下為己任的家國情懷，超越個人情感的士子精神，從來就是中華民族優秀知識分子的固有傳統，理應成為今天教師自覺的價值追求。

2.作為社會活動的教學

任何教學活動都是具體的、現實的，它深深地嵌入廣闊的社會脈絡之中，永遠無法游離于社會而運行。這不僅因為從事教學活動的人本質上是社會關系的存在，而且教學活動本身就是一種社會活動，具有社會活動的全部含義和潛質。“教室并不是平靜的、安寧的，并與社會、文化和政治生活這條大河相隔離的港灣；相反，課堂是塊競爭之地——教室還是個漩渦，它包含著存在于外界的為了獲取物質優勢和理論合法性而進行斗爭的逆流（反主流的思想以及反主流的社會力量）。”[10]即使教師關上教室的門，也不能把學生的社會、文化和歷史現實拒之門外。因此，我們應當竭力避免將教學當作抽象的東西與社會割裂甚至對立起來。“任何時候我們想要討論教育上的一個新運動，就必須特別具有比較寬闊的或社會的觀點。否則，我們會把學校制度和傳統的變革看成是某些教師的任意創造。最壞的是趕時髦，最好的也只是某些細節上的改善……”[11]遺憾的是，在日常的教學生活中，由于每個教師都是根據自己的需求、能力、知識以及個人所處的教學關系、教學條件等因素來進行教學活動，并以此來維持自己的存在和發展，維護自己的尊嚴和人格，這雖然是人為活動的基本特點，甚至可以說是不可規避的，但教師也因此逐漸地產生和發展了一種自我的教學感覺或自我的教學觀念。隨著時間的流逝和推移，教師個人的這種自我的教學感覺或自我的教學觀念，很容易孕育和滋生教學的主觀任意，從而忽視教學的社會制約以及相應的社會擔當，甚至把教學變成利己主義的工具。當這種教學的工具理性主導教師的思維和思想時，教師便成了教學工具理性的奴隸，他就不再關心為什么去教，而只是關心如何去教，即如何通過教學最大限度地占有自己的利益。這樣，教師存在的方式就發生了根本的變化，越來越與教學世界以及更廣闊的社會分離開來，變成了一個個孤立的存在者，每天都處于教學工具理性的陰霾之中。正如阿爾貝特·史懷澤所說：“受制于盲目的利己主義的世界，就像一條漆黑的峽谷，光明僅僅停留在山峰之上。所有的生命都必然生存于黑暗之中，只有一種生命能夠擺脫黑暗，看到光明。”[12]如果教師缺乏對教學社會性的深刻理解，就不能確立起教學的社會活動觀，難以改變這種異己的存在方式。

作為教師，我們的確很平凡，但也正因為是教師，我們就不應甘于平庸，應該從自己狹隘的自我感覺中解放出來，如果總是想著“我”，就會把自己逼仄在窄小的世界里，而如果能擺脫利己，去除自己的私心來思考教學問題，我們的視野和心胸就會擴大，我們的知識就會增長，教學生活的意義空間就會得以拓展。杜威在華講學時談到教師工作的性質時指出，教師應該“不但注意于學校以內，更當注意于社會，不但做學校的教師，更當作社會上一般人的教師、學生家屬的教師。各個教員有這種意思，繼續做下去，那么中國前途很有希望”。[13]實際上，我們每個人都有一種天生的、根深蒂固的存在訴求，這就是去發揮我們的能力、去有所作為，去與他人發生聯系，去逃避自私自利的牢獄。“士不可以不弘毅，任重而道遠。”我們相信，一個感情上冷漠，思想上被動，對社會公共事務毫不在意，只關心個人私利，將全部精力都放在個人生活的教師，不可能擔負起對社會大眾文明教化的職責，因而也就不可能指望他在教學中體現教育性，培養出致力于推動社會文明發展的人。

3.作為個人職業的教學

在很多人看來，從事某種職業不過是為獲養命之需，這是對職業的一種極為片面的理解。職業是社會發展和分工的產物，職業活動構成了國家的社會生活，它包含著謀生的、追求發展的自我教化等極其豐富的內涵。杜威認為，職業是一種造就人的事業和現實的活動，其目標不只是局限于謀生，而更指向對人的現實塑造。“職業的對立面既不是閑暇，也不是文化修養。它的對立面，在個人方面，是盲目性，反復無常和缺乏經驗的積累；在社會方面，是無根據的炫耀和倚賴他人而寄生。”[14]如果一個人把職業僅僅視為一種生活的手段，閑暇就是職業活動的間歇，文化修養就成了職業活動之外的純粹精神方面的事務，他就會充滿“盲目性”，并“反復無常”，也不可能累積經驗，甚至把職業活動作為逃避的對象。“一個真正受到職業教化的人，就決不會只顧自己的利益而不顧及它的負面后果，他將始終以維護職業的健康本質為己任，努力實現職業的使命。所以，在以利益驅動為動力的市場經濟條件下，教育人們回護職業的本質，了解職業的社會意義及其所內涵的社會責任，是職業教化的根本任務。”[15]可見，認真對待職業，就是要把職業視為生活本身，探索職業對人自身的教化價值，彰顯職業所具有的普遍意義，并以此為自己的生活目的和價值所在。

不可否認，許多人初選教學也許就是為獲養命之需。這可以理解，我們不能因此而否定教學本身對教師的生存意義；但是，一旦選擇了教師這一職業，就應該努力超越教學對自身的生存意義，探尋教學的內在精神價值，以此促進自身個性的豐富和完善。而且，教學蘊含著豐富的精神價值，它本身就是塑造教師自身精神的一種理想場域。當蘇霍姆林斯基深情地說“我拉著你們的手一步一步向前走，我把整個的心都給了你們。誠然，這顆心也有過疲倦的時刻，而每當它精疲力竭時，孩子們啊，我就盡快到你們身旁來，你們的歡聲笑語就給我的心田注入新的力量，你們的張張笑臉使我的精神重新煥發，你們那渴求知識的目光激發我去思考”[16]的時候，我們又怎能不認為他與他的學生們所享有的教學生活是一種精神的磁場，并為此而深深感動呢？教師通過教學并在教學過程中不斷形塑和完美自身并以此不斷形塑和完美學生的過程才是真正的教學相長，真正的教學生活。所以，能否超越教學對教師單向度的生存邏輯，感受、體驗和享有教學的精神教化價值，可以作為一個衡量和確認教師教學理解的意義之維。

作為國家事業的教學理解與作為社會活動的教學理解和作為個人職業的教學理解，這三者之間并不是彼此孤立、非此即彼的，而是相互滲透和嵌入的，它們共同支撐著教學理解，并為教學理解的建構提供了方向。因此，教師不可執迷于其中之一，而應該努力尋求它們之間的內在關聯性和一致性，獲致教學理解的視域融合。只有這樣，教師才有可能克服和超越對教學的分裂性理解，重新審視和反思自身教學的意義，規避價值多元時代的自我迷失和陷落。

（三）教學理解的現實化

教學理解的根本目的是通過對教學的闡釋和把握，拓展教學的意義空間，提升教學的層次、水平和境界。因而，教學理解必然潛含著一種現實化的訴求，也只有在現實化的過程中，才能克服教學理解的虛妄，不至于陷入主觀隨意的理解與解釋的唯心主義的窠臼之中。提升教師的教學理解決然離不開對現實教學活動的厘定和規約，而這本身又是在歷史的維度中得以展開的。基于對教學活動歷史和現實的認識，我們認為教學理解的現實化至少包含如下幾方面的內容。

1.專業性與政治性相統一的教學取向

隨著現代社會的發展，教學的專業性越來越被承認和重視，持續推進教學專業化成為世界各國教育改革的重要主題。1966年，國際勞工組織和聯合國教科文組織在巴黎會議上發表《關于教師地位之建議書》，首次以官方文件形式明確指出，“教學應被視為一種專門職業”，提出教學是一種公共業務，教師需要經過嚴格的、持續的學習才能獲得并保持專門的知識和特別的技術。1986年，美國卡內基教育和經濟論壇“教育作為一門專門職業”工作組發表的《國家為培養21世紀的教師作準備》和霍姆斯小組發表的《明天的教師》都認為教學專業化是提高公共學校教育質量的唯一途徑，只有當學校教學轉變為完全成熟的職業時，公共教育質量才能得到提高。自20世紀90年代起，教學專業化日益引起我國政府和學校的關注，不斷從理論走向實踐。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》明確規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員。”1995年，我國建立起教師資格認證制度。2001年開啟的基礎教育課程改革更加快了我國教學專業化的步伐，營造了教學專業化提升的濃厚氛圍。然而，當我們汲汲于教學專業化時，不能忘記教學是國家事業這一基本的規定，應該將堅定的政治方向置于教學的首位。而且，任何教學都具有思想性，說自己沒有思想，這種說法本身也是一種思想的反映。換言之，教學絕不是中立的，非政治性的，借口教學的專業性而否定教學的政治性，不應該是一個教師所應持有的態度和立場。“即使我們聲稱自己沒有政治立場，只是關注進一步探尋客觀思想或實踐的精確體系，我們所做的一切仍然很重要。我們采取的方式是鼓勵學生的質疑還是抑制學生的質疑，我們所設立的報償系統，我們對學生想法的注重程度等，都在創造一種道德基調和政治氛圍。”[17]有鑒于此，在教師教育過程中，我們應當強化教師的政治意識，增強教師的政治自覺，引導教師主動擔負起教學的國家使命，堅定教學的政治性方向，并以此引領教學的專業性，努力做到專業性與政治性的統一。

荷蘭阿姆斯特丹大學威爾·維格勒斯認為：“教師在課堂與學生進行相互之間的價值分享時，不只是參與者，還是教練。教師在對教育內容進行自主處理以及課程實施過程中會產生較大的影響作用，因為他們的價值觀深深地滲入教學材料和教育關系之中，產生了教育影響。在教學中，教師不可能是價值中立的，表明一定的立場、贊同一些價值觀是教師的職業特征。所以我們認為教師能清楚地知道學生要形成什么價值觀不失為明智之舉。這樣教師就不得不弄清楚他們所教的知識內容將要融入怎樣的價值觀，而要做好這點，教師不僅要反思他們與學生的關系，也要反思支配他們教學的價值觀。”[18]習近平同志指出，對一個民族、一個國家來說，最持久、最深層的力量是全社會共同認可的核心價值觀。核心價值觀，承載著一個民族、一個國家的精神追求，體現著一個社會評判是非曲直的價值標準。對于教育事業的發展來說，當前最重要的就是要將社會主義核心價值觀教育納入教師教育一體化的規劃和設計中，引導教師自覺做中國特色社會主義的堅定信仰者和忠實踐行者，把黨的教育方針切實貫徹到教學實踐活動的全過程。

2.有效性與倫理性相統一的教學過程

無論從教學的產生還是從教學的性質看，有效性的追求都是教學的題中應有之義。隨著社會發展對教學的要求越來越高，教學的有效性越來越引起人們的高度關注。近些年來，有效教學的實施、高效課堂的建構方興未艾，但是我們不能忘記教學是一種社會活動這一根本事實。教學活動的社會性意味著教學必須滿足社會的基本倫理法則，不違背社會對教學的基本規定性。一旦違背了社會的基本倫理法則，教學就會因無法滿足社會的認同而遭到沖擊。更為重要的是，教人為善從來就是教學之為教學的根據和宗旨，其本身就是一種典型的倫理實踐，因此教學不僅要遵循還應努力超越這些基本的倫理法則，志于更高的道德精神和倫理境界。不同的社會對教學會有不同的倫理規范，但具體的教學倫理不可能只是一些指令與純目的的體系，而應是教學理想及現實運作的指導方針，這不僅有助于我們理解教學目的，還有助于我們理解達到教學目的的手段及達到這一目的的限度。我們應該清楚的是，教學不只是知識的獲得和智力的訓練，還包含著社會性和情感的培養。“教學——這并不是機械地把知識從教師的頭腦里灌輸到學生的頭腦里，這是一種極其復雜的道德關系，在這種關系里起主導作用的、決定性作用的特征，就是培養兒童的榮譽感和自尊感，并在此基礎上培養他要成為一個好人的愿望。”[19]所以，任何時候，教學都應該是一種充滿人間溫情的活動，是有效與倫理的統一，絕不能為了教學的有效而喪失了教學的倫理。這就不僅要求教師必須把他們自己放在學生的位置上，去想象學生所遇到的困惑和挫折，去想象他們想得到對他們自己的利益進行指導的訴求和愿望，還需要教師回想起他們自己早期易受影響的傾向和弱點、他們自己在學習上的困難和他們自己對贊揚和名聲的焦慮。[20]如果將教學的有效性與倫理性割裂開來，倫理就會受到更少的考慮，對有效性的追求就會成為最迫切的事，也就不在乎是否基于一種倫理的立場。這時，學校變成工廠，學生成為原料，教學就淪落為一種機械的程序了。

因此，教師必須從功利性的知識型存在轉變為一種道德性的倫理型存在，充分準備并認識到自己角色的道德和倫理需求——“為了在道德和倫理上成為年輕人的引導者，教師必須理解他們作為倫理專業人員所扮演的復雜的道德角色，并理解他們關心學生而采取的行動和決定的重要性”[21]。教師只有既是一個道德的人同時又是一個道德的教育者，才能成為學生乃至整個社會美德行為和態度的示范和榜樣，無愧于師者的責任和擔當。如果社會制度或學校仍舊頑固地維持某種不道德狀態，教師必須有勇氣堅持倫理上的正當行為，即使因此遭受人身或專業的痛苦，也應在所不惜，無怨無悔，不忘初心，砥礪前行。

3.成人性與為己性相統一的教學評判

在現代分工和交換體系日趨嚴密的今天，任何人都無法脫離他人生存和生活。因此，任何一種正當的職業活動都兼具成人與為己的雙重性；而且，成人與為己并非完全是相互抵牾，不可兼容的，而是可以相得益彰的。對于教師的教學來說，同樣也是如此。只是由于人們常常對教學成人性與為己性及其關系的誤解，容易偏執其一，割裂了教學成人與為己的內在統一，才導致了對教師教學的歪曲。我國對教師這個身份一直存有一種微妙而特殊的期待，希望教師具有淵博的學識以啟迪眾生，具有崇高的人格以表率群倫，并且還應當具有默默耕耘、安貧樂道的胸懷，以終生奉獻教育。教學即意味著教師的“奉獻”和“犧牲”，因而“蠟燭”和“春蠶”便成了教師的隱喻，人們崇尚教師的也常常是這種“忘我”乃至“無我”的精神。無論在學校日常生活中，還是在社會角色定位中，人們都習慣了用學生的學習成績評判教師的教學乃至教師本身，甚至將學生的發展視為教師教學的唯一，于是教師及其教學便成了學生發展的手段。實際上，這是對教師及其教學的一種成見和偏見。教師是教學的主體，可教學同時也形塑著教師。盡管教學效果并不完全取決于教師的善良動機和自由意志，但是教學效果如何畢竟是評判教師教學的現實依據。如果說唯有一個人真正的信念和真正的生活才能感染他人并將知識和真理傳播開來，那么良好的教學效果就不僅是教師主體精神和能力的現實展現和認定，而且是教師自我發展和完善，確立道德自我的基本標志之一。在這一意義上，教學就不僅是人們所說的“成人之學”，同時還是教師的“為己之學”。在這里，“為己之學”之“為己”，顯然不是在教學利益關系上追逐個人私利，而是以道德人格上的自我完善、自我充實和自我提升為根本指向。這是對教師通過教學成就自我這種個人價值追求的應有承認和基本尊重，實際上也是教學的力量和魅力所在，更是教師取得良好教學效果的必要條件和必備品質。

不論處于何種時代，任何民族和社會都崇尚并需要自己的成員具有自我奉獻和犧牲精神，沒有這種精神，就沒有民族和社會的整體存在。自我奉獻和犧牲精神在人類歷史上過去、現在和將來都是一種崇高美德。然而，自我奉獻和犧牲不僅具有嚴格的規定性，而且并不排斥維護與爭取自身的正當利益。[22]在弗洛姆看來，并不是任何自身利益都是真正的自身利益，因為利益的概念是客觀的，不能根據人對利益的主觀情感來加以表達，而是要根據客觀的人性來加以表達。人只有一種真正的利益即充分發展他的潛能，充分發展作為人類一員的他自己。所以，他認為：“現代文化的失敗，并不在于它的個人主義原則，也不在于它的道德觀念與追求自身利益的一致，而是在于自身利益之含義的退化；它的失敗不在于這樣一個事實，即人們過分地關心他們的自身利益，而是在于他們并沒有充分地關心他們真正的自身利益；并不在于他們太自私，而在于他們不愛自己。”[23]毫無疑問，一個逆來順受、卑躬屈膝、麻木不仁的人是不會有自己真正利益的，但是一個不顧人格尊嚴去追逐蚊蠅之利的人也不會有什么真正的自我利益。心馳于外物，終至于喪己。只是，人們常常受顛倒的利益導引，愜意地沉浸于這種追逐之中，缺乏認真的反思而不能覺解和覺悟，還以為是在爭取和維護自身的利益，卻喪失了屬于自己的真正利益。同樣，僅僅注重教學對自身生存的本體論意義，甚至把學生的學業成績作為自己升遷晉職、撈取功名利益手段的教師。不僅損害了學生的身心健康，也掏空了教學的內核、個性及其獨一無二的精神價值，貶黜了教學的神圣和崇高，放棄了教學之于自我的真正利益，心甘情愿地吮吸著精神的霧霾。

修己以安人，成人以為己。教師只有深刻把握了教學成人性與為己性之間的這種內在聯系，才能成為真正意義上的教學主體，才有可能感受和體驗到教學于己的內在價值和意義。

注釋

[1]《辭海》，上海辭書出版社，1999，第3447頁。

[2]〔美〕A.J.赫舍爾：《人是誰》，隗仁蓮等譯，貴州人民出版社，1994，第47頁。

[3]〔加拿大〕大衛·杰弗里·史密斯：《全球化與后現代教育學》，郭洋生譯，教育科學出版社，2000，第112頁。

[4]〔德〕海德格爾：《存在與時間》，陳嘉映等譯，生活·讀書·新知三聯書店，1987，第13頁。

[5]李慶真：《在酷與痛的邊緣——當代青少年生活價值取向及其困惑分析》，《當代青年研究》2004年第1期。

[6]《馬克思恩格斯選集》（第1卷），人民出版社，2012，第153頁。

[7]〔德〕Wolfgang Brezinka：《信仰、道德和教育：規范哲學的考察》，彭正梅、張坤譯，華東師范大學出版社，2008，第149頁。

[8]〔俄〕弗蘭克：《人與世界的割裂》，徐鳳林、李昭時譯，山東友誼出版社，2005，第189頁。

[9]本刊評論員：《成為偉大教師——謹以此獻給第30個教師節》，《人民教育》2014年第17期。

[10]〔美〕Stephen D.Brookfield：《批判反思型教師ABC》，張偉譯，中國輕工業出版社，2002，第31頁。

[11]〔美〕約翰·杜威：《學校與社會·明日之學校》，趙祥麟譯，人民教育出版社，1994，第27～28頁。

[12]〔法〕阿爾貝特·史懷澤：《敬畏生命》，陳澤環譯，上海社會科學院出版社，1995，第20頁。

[13]袁剛等：《民治主義與現代社會——杜威在華講演集》，北京大學出版社，2004，第570頁。

[14]趙祥麟、王承緒編譯《杜威教育論著選》，華東師范大學出版社，1981，第213頁。

[15]詹世友：《道德教化與經濟技術時代》，江西人民出版社，2002，第57～58頁。

[16]〔蘇〕B.A.蘇霍姆林斯基：《把整個心靈獻給孩子》，唐其慈等譯，天津人民出版社，1981，第352頁。

[17]〔美〕Stephen D.Brookfield：《批判反思型教師ABC》，張偉譯，中國輕工業出版社，2002，第31頁。

[18]Wiel Veugelers,"Different Ways of Teaching Values,"Educational Review,2000(1).

[19]〔蘇〕蘇霍姆林斯基：《蘇霍姆林斯基選集》（第1卷），教育科學出版社，2001，第108頁。

[20]〔美〕James M.Banner Jr.&Harold C.Cannon：《現代教師與學生必備素質》，陳廷榔等譯，中國輕工業出版社，2000，第40頁。

[21]〔加拿大〕伊麗莎白·坎普貝爾：《倫理型教師》，王凱、杜芳芳譯，華東師范大學出版社，2011，第131頁。

[22]高兆明：《存在與自由：倫理學引論》，南京師范大學出版社，2004，第222頁。

[23]〔美〕弗洛姆：《為自己的人》，孫依依譯，生活·讀書·新知三聯書店，1988，第136頁。