長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)教學(xué)是什么的追問(wèn)，由于把教學(xué)視為一種外在于人的實(shí)體，遵循的是一種從尋找“本質(zhì)”到解釋教學(xué)的思考途徑，因而采用的是自然科學(xué)的“主客二分”的認(rèn)知模式，追求教學(xué)認(rèn)識(shí)的確定性和絕對(duì)性，容易導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的遮蔽和遺忘，從而使教學(xué)論研究陷入純粹形而上的思辨。教學(xué)論不僅是追問(wèn)教學(xué)本質(zhì)的解釋之學(xué)，更是規(guī)范教學(xué)的價(jià)值之學(xué)。教學(xué)論研究不能把理論旨趣僅僅放在教學(xué)“是如何”“是什么”這樣的所謂“事實(shí)”問(wèn)題上，而應(yīng)盡可能地關(guān)注教學(xué)“應(yīng)如何”這樣的價(jià)值問(wèn)題上：人類(lèi)的教學(xué)對(duì)人有何意義？怎樣的教學(xué)才是合理的？教學(xué)如何才能更有利于人類(lèi)自身的存在和發(fā)展？而要回答這些問(wèn)題，我們就不能僅僅追問(wèn)教學(xué)是什么，而更要追問(wèn)教學(xué)不是什么。教學(xué)不僅是一種事實(shí)之在，也是一種價(jià)值之在；相應(yīng)地，以教學(xué)為對(duì)象的理解可以分為知識(shí)性教學(xué)理解和價(jià)值性教學(xué)理解。相對(duì)于知識(shí)性教學(xué)理解，價(jià)值性教學(xué)理解更加注重教學(xué)目的本身的合理性，突出教學(xué)理解的價(jià)值意蘊(yùn)，更接近人為教學(xué)的真實(shí)。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)可以理解為教師個(gè)人的職業(yè)活動(dòng)，但這種職業(yè)活動(dòng)直接關(guān)系著國(guó)家的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步，而國(guó)家的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步無(wú)疑是教師個(gè)人職業(yè)活動(dòng)得以展開(kāi)的基本前提和保障。因此，教師只有站在國(guó)家、社會(huì)與個(gè)人相統(tǒng)一的立場(chǎng)上去認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)，才有可能形成教學(xué)理解的一種總體性視域。基于對(duì)教學(xué)活動(dòng)歷史和現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，教學(xué)理解的現(xiàn)實(shí)化包含專業(yè)性與政治性相統(tǒng)一的教學(xué)取向、有效性與倫理性相統(tǒng)一的教學(xué)過(guò)程、成人性與為己性相統(tǒng)一的教學(xué)評(píng)判。

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教學(xué)是教學(xué)論學(xué)科領(lǐng)域中的最基本概念，任何教學(xué)論研究者都不可避免地使用它。所以，多少年來(lái)，人們都在不斷地追問(wèn)教學(xué)是什么。要研究教學(xué)，自然就要知道教學(xué)是什么，這似乎是一個(gè)毫無(wú)疑問(wèn)的問(wèn)題，卻一直困惑著我們。

（一）教學(xué)是什么的追問(wèn)

在教學(xué)論領(lǐng)域中，對(duì)教學(xué)是什么的解答多種多樣。可是，無(wú)論是把教學(xué)視為一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，還是把教學(xué)視為傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，抑或把教學(xué)視為教師的教與學(xué)生的學(xué)相統(tǒng)一的活動(dòng)，還是教師和學(xué)生的交往過(guò)程等，雖然各自都有一定的理論根據(jù)，卻也毫無(wú)例外地面臨著一些詰難。至今，人們事實(shí)上依然在各不相同的教學(xué)認(rèn)識(shí)前提下，進(jìn)行著各自的教學(xué)論研究，缺乏真正地理解和溝通。對(duì)于許多教學(xué)實(shí)際工作者來(lái)說(shuō)，教學(xué)是什么也許并不重要，重要的是知道該如何有效地進(jìn)行教學(xué)；即使重要，他們也不知道該采取哪一種觀點(diǎn)。教學(xué)究竟是什么的問(wèn)題懸而未決，各種新的所謂教學(xué)“本質(zhì)”說(shuō)就可能還會(huì)不斷地出現(xiàn)。

作為教學(xué)論研究者，我們將如何說(shuō)明自己工作的意義呢？通常，我們都說(shuō)，教學(xué)論研究的生命在于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，如果連教學(xué)是什么都不知道，又怎么去有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐呢？我們很努力，也不乏探索的勇氣和精神，為什么我們連教學(xué)是什么這個(gè)看起來(lái)最簡(jiǎn)單的問(wèn)題都不能清楚地解答呢？

教學(xué)是什么的問(wèn)題本身是否就蘊(yùn)含著我們無(wú)法解決的問(wèn)題？教學(xué)是人類(lèi)特有的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，它是“人為”的，也是“為人”的，因而它不同于純自然的事物。對(duì)于教學(xué)，不同的人自然就有不同的認(rèn)識(shí)，因?yàn)楫?dāng)人們?cè)噲D回答教學(xué)是什么的時(shí)候，已經(jīng)包含了他們對(duì)教學(xué)各自不同的理解，賦予了教學(xué)各自的主觀價(jià)值旨趣。不管你是多么“客觀”“公正”，任何對(duì)教學(xué)是什么的解答，實(shí)質(zhì)上都含有你所理解的“教學(xué)應(yīng)該是什么”的內(nèi)容。也就是說(shuō)，教學(xué)應(yīng)該是什么本身就是教學(xué)是什么的題中應(yīng)有之義。所以，我們不可能期望得到一個(gè)大家都認(rèn)可的教學(xué)是什么的確切答案。盡管如此，我們又不能認(rèn)為任何一種對(duì)教學(xué)是什么的解答都是科學(xué)的、合理的，否則我們就走向了教學(xué)認(rèn)識(shí)的相對(duì)主義甚至宿命的不可知論。

我們應(yīng)當(dāng)清楚地看到，教學(xué)現(xiàn)象的復(fù)雜性和多樣性決定著人們對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是多元的、不確定的。但是，相對(duì)于某個(gè)特定時(shí)代和一定歷史條件下人們對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)而言，用以規(guī)范和評(píng)判人們的教學(xué)認(rèn)識(shí)是否科學(xué)、合理的標(biāo)準(zhǔn)不僅是一元的，而且是應(yīng)該確定的，唯其如此，才能保證一定條件下人們的教學(xué)認(rèn)識(shí)沿著既定的規(guī)范化方向發(fā)展，才能保證現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的順利展開(kāi)。當(dāng)然，我們不能因?yàn)榻虒W(xué)的多元認(rèn)識(shí)而輕易否定教學(xué)是什么的追問(wèn)對(duì)教學(xué)論研究和教學(xué)實(shí)踐的意義；恰恰相反，教學(xué)是什么的追問(wèn)正是教學(xué)論研究得以不斷深化的重要?jiǎng)恿Γ彩琴x予教學(xué)實(shí)踐以理性的基本前提。但是，透視人們關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的已有探討，我們發(fā)現(xiàn)，人們對(duì)教學(xué)是什么的追問(wèn)本身有其嚴(yán)重的方法論局限。

人們對(duì)教學(xué)是什么的追問(wèn)本身，實(shí)際上已經(jīng)預(yù)設(shè)了教學(xué)是一個(gè)與人無(wú)關(guān)的“實(shí)體”存在，如同一個(gè)純自然存在一樣。人們相信，只要充分發(fā)揮自己的智力，付出真誠(chéng)的努力，就可以層層剝離教學(xué)這個(gè)實(shí)體，揭示出其所謂“本質(zhì)”；而只要發(fā)現(xiàn)了教學(xué)的“本質(zhì)”，就可以一勞永逸地給任何教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)和問(wèn)題一個(gè)滿意的解釋和解答。正是在這樣一種堅(jiān)定的信念支配下，人們已經(jīng)把教學(xué)放到了自己的對(duì)立面即客體的位置上了，因而也只是從客體的或者直觀的形式去理解，而不是把它當(dāng)作人的感性活動(dòng)，當(dāng)作實(shí)踐去理解，不是從主觀方面去理解。海德格爾指出：“我們常常把追究人的‘本質(zhì)’自始即提得不對(duì)頭，無(wú)論我們問(wèn)人是什么還是問(wèn)人是誰(shuí)，總之不對(duì)頭。因?yàn)樵谶@個(gè)誰(shuí)或這個(gè)什么中我們已經(jīng)眺望著一個(gè)人格或眺望著一個(gè)對(duì)象了。”[1]即在“什么”或“誰(shuí)”中，人的本質(zhì)已經(jīng)成形，已經(jīng)現(xiàn)成地存在，已經(jīng)“是”了。在我們看來(lái)，人們對(duì)教學(xué)是什么的追問(wèn)同樣也是如此。當(dāng)人們沉湎于自己的“發(fā)現(xiàn)”時(shí)，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)遮蔽了現(xiàn)實(shí)教學(xué)的生動(dòng)本真，消解了教學(xué)是什么的問(wèn)題，失卻了追問(wèn)教學(xué)是什么的意義。

即使把教學(xué)看成一個(gè)實(shí)體，它也不是僵死的，而是變化發(fā)展的，正如古希臘哲學(xué)家赫拉克利特所指出的，世界上再?zèng)]有比變化更實(shí)在的了。變化是普遍的不可抗拒的力量，在這個(gè)力量面前，任何事物不管多么自信多么穩(wěn)定堅(jiān)固，都不能停滯不前。如果承認(rèn)教學(xué)是發(fā)展變化的這一事實(shí)，那么拋開(kāi)變化而尋求教學(xué)永恒不變的“本質(zhì)”本身，就會(huì)把我們的教學(xué)論研究推入一種無(wú)法自拔的泥潭。因?yàn)椋瑢?duì)教學(xué)是什么的追問(wèn)，乃是一種溯本求源的思維，它所關(guān)注的是教學(xué)既成問(wèn)題，至多是對(duì)教學(xué)歷史生成提供一種理解框架，把教學(xué)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展變化看成必然如此，因而它不是前瞻的，不能為現(xiàn)實(shí)的教學(xué)提供指導(dǎo)。既然如此，人們自然就可以無(wú)視現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的生動(dòng)變化和發(fā)展，閉門(mén)探尋教學(xué)的本質(zhì)，追問(wèn)教學(xué)是什么。于是，關(guān)于教學(xué)是什么的認(rèn)識(shí)就紛繁斑駁地呈現(xiàn)出來(lái)了。徜徉于眾多的教學(xué)是什么的認(rèn)識(shí)海洋中，我們最終不僅仍然不知道教學(xué)是什么，而且我們也很難說(shuō)清楚教學(xué)論研究的意義何在。

（二）教學(xué)不是什么的限定

任何一個(gè)教學(xué)論研究者都應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到，探尋教學(xué)的本質(zhì)，追問(wèn)教學(xué)是什么，其根本目的在于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，解決教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的問(wèn)題，而不是為追問(wèn)而追問(wèn)。所謂指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，無(wú)非就是給教學(xué)實(shí)踐以規(guī)范，告訴人們應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。具體地講，就是要告訴人們?cè)摳墒裁矗辉摳墒裁础Ｈ绻f(shuō)知道教學(xué)是什么就可以明確該干什么的時(shí)候，是否就可以追問(wèn)教學(xué)不是什么呢？在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，明確了教學(xué)不是什么，實(shí)際上也就給教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)以一定的規(guī)范了，從而也就指導(dǎo)了教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。人們也許對(duì)此有些疑問(wèn)：既然對(duì)教學(xué)是什么的追問(wèn)，不能給人以確切的解答，對(duì)教學(xué)不是什么的追問(wèn)恐怕也同樣如此。

我們當(dāng)然不敢說(shuō)，對(duì)于教學(xué)不是什么的問(wèn)題，人們一定會(huì)得出一致的答案。但是，我們可以肯定地說(shuō)，在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，人們還是清楚地知道教學(xué)不是什么，否則就無(wú)法進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)了，而這其中是有許多共同之處的。因?yàn)椋瑢?duì)教學(xué)是什么的追問(wèn)，是把教學(xué)視為一個(gè)實(shí)體，拋開(kāi)了特定的時(shí)代和一定的歷史條件，是抽象的；而對(duì)教學(xué)不是什么的追問(wèn)，則是要落實(shí)在既定時(shí)代和歷史條件下教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的，是具體的。教學(xué)是現(xiàn)實(shí)的存在，只有在具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教學(xué)是什么的追問(wèn)才是有意義的，并且它才有可能得到回答。在這里，我們不妨舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子說(shuō)明一下。如果問(wèn)怎樣才算是一個(gè)好的足球運(yùn)動(dòng)員？人們的標(biāo)準(zhǔn)可能有很大不同；但是，任何有健全理智的人都清楚，一個(gè)蹩腳的不會(huì)踢球的人絕對(duì)不是一個(gè)好的足球運(yùn)動(dòng)員。選擇好的運(yùn)動(dòng)員，就是要剔除不好的運(yùn)動(dòng)員；規(guī)范和指導(dǎo)教學(xué)，無(wú)非就是要避免不正當(dāng)教學(xué)的產(chǎn)生。所以，教學(xué)不是什么的追問(wèn)，其最重要的意義就在于把教學(xué)是什么這樣一個(gè)抽象的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為具體的現(xiàn)實(shí)命題，把我們的教學(xué)論研究從“天上”拉回到“人間”。可見(jiàn)，教學(xué)是什么與不是什么的追問(wèn)不是截然分開(kāi)的，而是相互依存，彼此交織在一起的。也正因如此，我們就不能只是單純地追問(wèn)教學(xué)是什么，還必須追問(wèn)教學(xué)不是什么，回到現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中去。如果說(shuō)對(duì)教學(xué)是什么的追問(wèn)表征了教學(xué)論研究的一種思維方式，那么這種思維方式的局限性恰恰可以通過(guò)對(duì)教學(xué)不是什么的追問(wèn)這種思維方式加以克服。

對(duì)教學(xué)是什么的追問(wèn)，由于把教學(xué)視為一種外在于人的實(shí)體，遵循的是一種從尋找“本質(zhì)”到解釋教學(xué)的思考途徑，因而采用的是自然科學(xué)的“主客二分”的認(rèn)知模式，追求教學(xué)認(rèn)識(shí)的確定性和絕對(duì)性，這就容易導(dǎo)致對(duì)現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的遮蔽和遺忘，從而使教學(xué)論研究陷入純粹形而上的思辨。從純粹的思辨的思想開(kāi)始，而以絕對(duì)知識(shí)、以自我意識(shí)、理解自身的教學(xué)論的或絕對(duì)的即超人的抽象精神結(jié)束，這樣的教學(xué)論不過(guò)是教學(xué)的“本質(zhì)”的展開(kāi)。與教學(xué)的“本質(zhì)”相比，現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)顯然是不完善的，因此一旦將這種追問(wèn)所得到的教學(xué)認(rèn)識(shí)落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，它必然會(huì)用某種絕對(duì)理性的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)說(shuō)明、要求、規(guī)范和衡量現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)，從而極容易走向教學(xué)的教條主義。對(duì)教學(xué)不是什么的追問(wèn)，則在總體上遵循了一種不同于傳統(tǒng)的反向思考模式，它不是從某種所謂永恒不變的教學(xué)“本質(zhì)”出發(fā)推演出現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動(dòng)的一切，它所把握的是具體形態(tài)的教學(xué)，是從具體的教學(xué)現(xiàn)實(shí)及其對(duì)人的意義出發(fā)來(lái)闡解教學(xué)，充分展現(xiàn)了教學(xué)認(rèn)識(shí)的人文性和相對(duì)性，因而它是對(duì)教學(xué)的形而下的關(guān)懷。在教學(xué)論研究中，形而上的思考只有與形而下的關(guān)懷有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能使教學(xué)論從抽象走向具體，走向現(xiàn)實(shí)的教學(xué)存在，也只有從現(xiàn)實(shí)的教學(xué)存在中，我們才能找到教學(xué)是什么的確切解答。教學(xué)的本質(zhì)只能存在于現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程之中，并且通過(guò)它得到反映或表現(xiàn)。馬克思指出，全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，人應(yīng)該在實(shí)踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現(xiàn)實(shí)性和力量、自己思維的此岸性。人不知道人是什么，人卻現(xiàn)實(shí)地生活著，只是因?yàn)槿瞬皇浅橄蟮模耸窃诂F(xiàn)實(shí)的生活中把握自己、規(guī)定自己的。作為人類(lèi)特有的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)，它關(guān)懷的是人的生存和發(fā)展，離開(kāi)了現(xiàn)實(shí)教學(xué)的展開(kāi)和表現(xiàn)，我們將無(wú)法探尋教學(xué)的意義，確定教學(xué)是什么，只能把它看成孤立的、抽象的感性實(shí)體。

如果我們把教學(xué)是什么的追問(wèn)稱為教學(xué)論研究的本體論思維方式的話，那么教學(xué)不是什么的追問(wèn)則是教學(xué)論研究的一種實(shí)踐論思維方式。我們認(rèn)為，對(duì)于探討人為活動(dòng)的教學(xué)論來(lái)說(shuō)，實(shí)踐論思維方式更具有其特殊的意義。實(shí)踐論思維方式實(shí)質(zhì)上是一種否定論思維方式、一種現(xiàn)實(shí)批判的思維方式。教學(xué)現(xiàn)實(shí)不是某種單一本性的存在，而是具有雙重本性的存在，它不能被歸結(jié)為單純的自然存在，也不能被歸結(jié)為純粹的觀念存在；它是自然的又是屬人的，既是客體性的又是觀念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然的又是自由的，所以它是一個(gè)極其復(fù)雜的否定性統(tǒng)一體。否定性統(tǒng)一本身就意味著這種統(tǒng)一不是一勞永逸的，它要求我們不能僅僅從本體論的角度去理解，還應(yīng)從否定論的角度去把握。也就是說(shuō)，我們?cè)趯?duì)教學(xué)的肯定的理解中，同時(shí)應(yīng)該包含對(duì)教學(xué)的否定的理解。只有這樣，我們才能以教學(xué)是什么的認(rèn)識(shí)反思和批判現(xiàn)實(shí)教學(xué)的局限性和不合理性，實(shí)際地反對(duì)和改變教學(xué)的現(xiàn)狀，使現(xiàn)實(shí)教學(xué)“革命化”，充分發(fā)揮教學(xué)論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。所以，對(duì)于教學(xué)是什么問(wèn)題的解決，必須與教學(xué)不是什么的追問(wèn)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，反對(duì)教學(xué)認(rèn)識(shí)上的絕對(duì)主義和相對(duì)主義兩種偏向，采取絕對(duì)與相對(duì)辯證統(tǒng)一的研究思路。也就是說(shuō)，我們既不能武斷地假定有一種對(duì)于教學(xué)認(rèn)識(shí)具有絕對(duì)普適性的科學(xué)化模式和標(biāo)準(zhǔn)，也不能想當(dāng)然地把教學(xué)認(rèn)識(shí)中的某些相對(duì)的概念、模式和標(biāo)準(zhǔn)予以絕對(duì)化和普遍化，同時(shí)也要反對(duì)那種因教學(xué)認(rèn)識(shí)中所滲透的人文因素而否認(rèn)教學(xué)認(rèn)識(shí)確定性的相對(duì)主義。

（三）思維方式的轉(zhuǎn)換

在教學(xué)論研究中，我們長(zhǎng)期以來(lái)習(xí)慣于本體論的思維方式，而且深信不疑，這有著深刻的根源。一方面，科學(xué)特別是自然科學(xué)的發(fā)展，使我們毫無(wú)疑問(wèn)地采用了自然科學(xué)研究的基本方式研究教學(xué)論。因而，對(duì)教學(xué)是什么的追問(wèn)就被認(rèn)為是唯一科學(xué)的方式，不管我們最終會(huì)得到什么，都被認(rèn)為是對(duì)教學(xué)“真理”的不斷逼近。如果我們不能清楚地解答教學(xué)是什么，就說(shuō)明我們的教學(xué)論研究水平太低，或者說(shuō)教學(xué)論的科學(xué)性差，因?yàn)榫_性是科學(xué)的基本特點(diǎn)之一。要追求教學(xué)論的科學(xué)化，就必須追問(wèn)教學(xué)是什么，能夠清楚地解答教學(xué)是什么就成了教學(xué)論研究的基本前提。盡管當(dāng)我們宣稱教學(xué)是一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，或者說(shuō)教學(xué)是交往時(shí)，總有些疑慮——我們是否真的發(fā)現(xiàn)了教學(xué)的“本質(zhì)”，但是，我們?nèi)匀徊桓覍?duì)此提出質(zhì)疑，科學(xué)的力量畢竟太大了，大得讓人不敢懷疑，使得我們長(zhǎng)期把對(duì)教學(xué)是什么的追問(wèn)，探求教學(xué)的所謂“本質(zhì)”，看成我們教學(xué)論研究的終極目的。實(shí)質(zhì)上，當(dāng)我們?cè)诔橄蟮刈穯?wèn)教學(xué)是什么時(shí)，我們已經(jīng)混淆了教學(xué)認(rèn)識(shí)與自然科學(xué)認(rèn)識(shí)之間的差異性，忽視了人文價(jià)值因素在形成教學(xué)認(rèn)識(shí)過(guò)程中的應(yīng)有地位和作用。當(dāng)然，這并不是說(shuō)自然科學(xué)認(rèn)識(shí)方式絕對(duì)不能移植到教學(xué)認(rèn)識(shí)中來(lái)加以運(yùn)用，問(wèn)題在于我們?nèi)绾胃鶕?jù)教學(xué)認(rèn)識(shí)對(duì)象的性質(zhì)、特點(diǎn)和層次等確定其適用范圍和合理度。

另一方面，我們永遠(yuǎn)無(wú)法擺脫語(yǔ)言的糾纏，畢竟語(yǔ)言是思維的工具，而一旦我們選擇了模糊的語(yǔ)言，我們的思維也就很難清楚了。究竟什么是“本質(zhì)”，似乎誰(shuí)也說(shuō)不清楚，它顯得過(guò)于深刻。也許，許多最深刻的問(wèn)題實(shí)際上恰恰不是問(wèn)題。概念的清晰化是任何理論思考的必要條件，可是含糊不清或者沒(méi)有意義的概念有時(shí)就像一種在動(dòng)脈中的惰性物質(zhì)一樣起著阻塞作用，妨礙大腦的營(yíng)養(yǎng)。我們?cè)诓粩嗟刈穯?wèn)教學(xué)是什么，尋求教學(xué)的“本質(zhì)”，而對(duì)于什么是“本質(zhì)”，教學(xué)本質(zhì)究竟指的是什么這些前提性的問(wèn)題，我們又有多少思考？我們對(duì)此是否有清晰的概念？如果沒(méi)有，“本質(zhì)”這一概念是否可以被認(rèn)為是含糊不清、沒(méi)有多少意義的呢？對(duì)這樣一些概念的執(zhí)迷就容易給我們的思想設(shè)置障礙，容易給提出新的富有成果的問(wèn)題設(shè)置障礙。在這里，我們不想也無(wú)力討論“本質(zhì)”是否存在這樣的問(wèn)題，只是表明，即使“本質(zhì)”是世界上最美好的存在，可是我們連它指的是什么都不清楚，對(duì)它的追求又有什么意義呢？所以，我們認(rèn)為，在我們開(kāi)始探尋教學(xué)本質(zhì)、追問(wèn)教學(xué)是什么這類(lèi)問(wèn)題之前，是否應(yīng)該先考察一下自己的能力，并且看看什么才是我們的理解所能解決的，什么是它所不能解決的。人的思維總是有局限的，對(duì)教學(xué)的完善完滿的認(rèn)識(shí)，不可能在一個(gè)人或一代人那里實(shí)現(xiàn)。用有限的思維去把握無(wú)限的存在，就很可能去虛構(gòu)一個(gè)“本質(zhì)”，進(jìn)而去演繹一個(gè)教學(xué)論的體系。我們應(yīng)當(dāng)清楚地認(rèn)識(shí)到，我們教學(xué)論研究的目的并不在于僅僅探尋教學(xué)本質(zhì)，其理論體系的建立也絕不是以教學(xué)本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)為必要的前提。即便我們以某種所謂教學(xué)“本質(zhì)”演繹出教學(xué)論的體系，這樣的體系也是暫時(shí)性的東西，因?yàn)轶w系產(chǎn)生于人的精神的永恒的需要，即克服一切矛盾的需要。但是，假定一切矛盾都一下子永遠(yuǎn)消除了，那么我們就會(huì)達(dá)到所謂絕對(duì)真理，世界歷史就會(huì)終結(jié)。

教學(xué)論不僅是追問(wèn)教學(xué)本質(zhì)的解釋之學(xué)，更是規(guī)范教學(xué)的價(jià)值之學(xué)。教學(xué)論研究不能把理論旨趣僅僅放在教學(xué)“是如何”“是什么”這樣的所謂“事實(shí)”問(wèn)題上，而應(yīng)盡可能地關(guān)注教學(xué)“應(yīng)如何”這樣的價(jià)值問(wèn)題上：人類(lèi)的教學(xué)對(duì)人有何意義？怎樣的教學(xué)才是合理的？教學(xué)如何才能更有利于人類(lèi)自身的存在和發(fā)展？而要回答這些問(wèn)題，我們就不能僅僅追問(wèn)教學(xué)是什么，而更要追問(wèn)教學(xué)不是什么。我們很難保證我們的思考不帶有片面性，因而我們并不奢望我們的思考得到教學(xué)理論界的認(rèn)可；但是，正如列寧所說(shuō)，“片面性本身就會(huì)啟發(fā)另一面的覺(jué)悟”[2]。如果我們的教學(xué)論研究者因此有所覺(jué)悟，敢于打破閉門(mén)追問(wèn)教學(xué)是什么的封閉狀態(tài)，確立起教學(xué)論研究的實(shí)踐論思維方式，自覺(jué)地投入教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，去發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)現(xiàn)實(shí)存在的問(wèn)題，那么我們的目的也就達(dá)到了。

注釋

[1]〔德〕海德格爾：《海德格爾選集》，孫周興譯，上海三聯(lián)書(shū)店，1996，第371頁(yè)。

[2]《列寧全集》（第2卷），人民出版社，1959，第410頁(yè)。