每個教學論研究者都有自己對教學研究的理解，教學研究也可以服務于教學論研究者不同的目的。但是，這并不意味著教學研究的任何價值取向都是合理的。每個教學論研究者都應該認真思考教學研究的價值，反思自己教學研究的目的，厘定自己的社會角色，真正肩負起教學研究的責任和使命。

一

教學是人類特有的價值追求活動，不能靠教學的幻想或虛假的教學意識運行。教學的幻想或虛假的教學意識都是對被歪曲的教學現實的描述和闡釋，不僅會削弱人的意志，而且會使教學實踐誤入歧途。只有打破教學幻想，消除虛假的教學意識，人們才能恢復和健全自己的理智，意識到自己所具有的理性的力量，并且只有以這樣一種方式來改變教學現實，教學的幻想或虛假的教學意識才沒有再存在的必要。揭示種種教學幻想和虛假意識掩蓋下的教學真實，恰恰是教學論研究者不可推卸的責任。教學是一個錯綜復雜的結構，這個結構具有各種不同的、矛盾著的，卻又是可以被認識的力量。對這些力量的認識能使人們了解教學的過去，并且在某種程度上也能預測教學的未來——這種預測并不是指將來必然會發生的教學現實，而是指人們在有限的選擇范圍內所必須做出的抉擇。

長期以來，教學論研究者在教學研究思路上或者囿于傳統的絕對主義理性模式，或者陷入相對主義的泥潭。前者一般采取“主客二分”的對象性思維方式，即試圖從教學活動中找到一種終極意義上的存在或普遍性根據，企盼找到一種普適的教學本質或教學規律，這就混淆了自然認識與教學認識之間的差異性，忽視了人文價值因素在形成教學認識過程中應有的地位和作用；后者則借口教學現象和事件的復雜性、隨機性和不可重復性，過分強調教學實踐活動的個體性、差異性和不可檢測性，這就夸大了自然認識與教學認識之間的差異性，否認了教學認識的客觀性和教學研究的科學性，從而走向了教學實踐的相對主義，甚至主張教學本質或規律的虛無主義。要真實地掌握和再現人類教學實踐所具有的活動規律、建構邏輯和發展道路，教學論研究者就需要克服絕對主義和相對主義這兩種偏向，采取絕對與相對辯證統一的研究思路，既不武斷地假定有一種對任何教學具有絕對普適性的科學化的模式和標準，也不能想當然地將特定時空條件下具有相對性的教學模式和標準予以絕對化和普遍化，同時還要反對那種因教學具有的人文因素而否認其科學確定性的相對主義。

由于對教學這種人類普遍的社會實踐活動，人們腦子里早已有了諸多超越感知的教學觀念；加之，用觀念來想象事物，總比實際考察事物來得快捷，人們往往就用教學觀念來代替現實教學，甚至把自己的想象當作現實教學的實質。大家知道，對于許多事物，只憑意識難以解釋，既不能了解它們的真實面貌，也不能知道它們的本質。因為“用觀念估量事物，就好比一種浮光掠影，外表似乎明白，內里卻含糊不清。正是由于這個緣故，一些思想家們靠思維發現的社會事物規律，其實只是一些牽強附會、毫無真憑實據的東西。對于一件事物，如果找不到它的詳細狀況、具體形式和特征，或者即使找到，也僅僅是一些抽象的概括或者似是而非的規則，那是一些習慣上相沿的成見影響我們的結果。由于這種成見是與我們的身體并存的，所以盡管它蒙蔽了事實的真相，我們卻毫無察覺，再加上這些成見除了與我們的身體并存之外，還往往是來自經驗的積累，積習相沿，從而帶有遺傳性、權威性，強迫我們，使我們難以逃避。因此，對于一件事，只要存在成見，人們就會不加思考便將從成見中感受到的東西當作這件事的真實情況”。[1]任何時候，只要我們未能對那些深深嵌入我們對教學世界的思考的教學事實中的預設進行系統的批判，我們就有可能錯誤地瓦解教學的實踐邏輯，使之消解于教學的理論邏輯之中。可見，即使教學論研究者確定了正確的研究思路，要告訴人們一個真實的教學世界也不容易。這意味著教學論研究者必須堅持和貫徹從教學實際出發的基本原則，將教學現象看作教學本身的現象，遵循嚴格的科學研究程序和規則，同時還需要具備反思意識和自省能力，盡可能消除種種淺見或成見，擺脫自認為全無幻覺的幻覺，避免空空洞洞的教學幻影遮蔽教學的真實。

二

教學研究不能滿足或停滯于對教學現實的忠實反映，不應只是追求隔離的預測，而應該是一種啟蒙、一種批判。正是通過對教學現實的批判，教學現實世界的問題和弊端才有可能得到克服和糾正，從而保證教學實踐活動的理性發展。因為，對教學現實的批判在某種程度上就是對現實教學存在進行理性的反思，它不滿足于循規蹈矩地去接受那些既定的教學觀念和行為方式，而是以科學的態度對教學現實存在進行辯證否定性的思考，從而克服教學認識的表象性和片面性。如果說闡釋教學歷史是為了批判教學現實，那么批判教學現實乃是為了預見教學未來，為建構教學的理想坐標奠定基礎。馬克思指出：“新思潮的優點就恰恰在于我們不想教條式地預料未來，而只是希望在批判舊世界中發現新世界。”[2]如此，對教學現實的批判，就不是形而上學式的全盤否定，更不是不負責任的歷史虛無主義，而是對現實的教學狀況與發展中的教學需要之間的差距的一種積極探索。霍克海默指出：“批判并不意味著對一個東西進行譴責，或抱怨某種方法及其他東西，也不意味著單純的否定和駁斥。……就批判而言，我們指的是一種理智的、最終注重實效的努力，即不滿足于接受流行的觀點、行為，不滿足于不假思索地、只憑習慣而接受社會狀況的那種努力；批判指的是那種目的在于協調社會生活中個體間的關系，協調它們與普通的觀念和時代的目的之間的關系的那種努力。”這種批判的主要目的在于“讓人類看到他的行為與其結果間的聯系，看到他的特殊的存在和一般社會生活間的聯系，看到他的日常謀劃和他所承認的偉大思想間的聯系”。[3]因此，對教學現實的批判不是無原則的消解的簡單否定，而是立足于教學需要的發展而對教學現實的一種積極揚棄。

對教學現實的批判，可以從不同方面、在不同層次上進行。它既可以是教學觀念的批判，也可以是教學實際的批判；既可以是教學整體性的批判，也可以是教學局部性的批判；既可以是對教學同一問題或主題的總體性批判，也可以是圍繞某種教學問題或主題而從不同側面展開的具體批判；等等。但是，究竟批判什么教學現實，選取何種視角對之進行批判，不同的時期呈現出不同的特點，不同的教學論研究者表現出明顯的差異。盡管如此，如要對教學現實的批判加以證成的話，教學論研究者必須有意識地在認識論層面上反省對教學現實的批判如何能成立的問題，包括教學現實批判的性質如何、根據何在，以及驗證性標準的確定等。回避了認識論的反省，教學論研究者對教學現實的批判就會因缺乏堅實的基礎而喪失應有的力量。這就意味著教學論研究者對教學現實批判的同時也應該包含自我批判。作為教學論研究者，我們并不是在“無知之幕”之下進行認知和做出判斷的，無論是研究對象的選擇還是加工都不可能不涉及基于我們自身價值觀的問題的預設。韋伯明確指出：“若是沒有研究者的價值觀念就沒有選擇材料的原則和關于個別實在的有意義的認識，正如若是沒有研究者對無論何種文化內容的意義的信念，一切關于個別實在的研究就根本是無意義的，所以研究者個人信念的方向、價值在他心靈之鏡中折射出的色彩指示了他研究的方向。”[4]這樣一來，任何被認知的存在未必就是存在，作為被認知了的我們也不一定就是我們自身，作為被我們認知了的教學存在也許并不是教學存在本身。一切被認知的教學存在都是一種被形塑和形成了的教學存在，這種教學存在乃是一種經過特殊過濾和把握的東西，同時又可能是一種蒙蔽性和束縛性的東西。既然理性的運作從來就不是純粹的，而是要受制于種種非理性的因素和意欲，那么教學論也就不完全受邏輯的支配，尤其是當良知泯滅的時候，教學論的拙劣更會暴露無遺。如果我們尚有健全的理性，我們就不能不坦誠地承認，我們對教學存在的任何認識都賦予我們無法祛除的價值上的導向、利益上的引誘和興趣上的偏愛，難以保證教學論自身的純粹性。因此，我們可以說，教學論研究者的自我批判是教學論研究者能動性和主體性的深刻體現，也是教學論研究者人格修養和學術良知的必然顯現。

面對現實教學問題，教學論研究者應該充分意識到自己不是旁觀者，而是責任者，永遠不能置身其外。“一個社會科學家，當他面對一個他并不直接置身其中的世界，并從一種外在的角度觀察這個世界時，在他的立場中就存在一種固有的唯智主義偏見。”[5]要知道，教學論研究者的唯智主義偏見遠比那些根源于教學論研究者的社會出身或在教學論學術場域中的位置的偏見更顯著，也更具歪曲性，因為它可能導致教學論研究者完全忽視教學實踐邏輯的“種差”，陷入那種極端的唯我主義的立場。所以，“沒有什么神圣的”這個原則本身就是一個普遍化原則，教學論研究者當然不能排除在這個原則之外。

三

任何時代，人類都是“由關于未來的意識來支撐的，從未來的觀點看現在與從過去看現在一樣是極其必要的。我們具有的關于未來的思想，指導著我們觀察過去和現在的方法”。[6]人類教學的未來不是教學歷史過程的簡單演繹，也不是現實教學活動在未來的時間序列中的一系列重復，而是人們通過不斷的創造性教學活動而豐富、發展的過程。透過這一過程，我們可以發現其中內含著一種引導和支撐人類教學發展的時代精神力量，而這種對人類教學發展起引導和支撐作用的時代精神力量就是人類的教學理想。由于教學理想既為人們提供必要的精神支柱和信念導引，又在人們認識教學世界和改造教學世界，實現教學認識論的解釋功能和改造功能之間起著重要的中介橋梁和紐帶作用，因此在揭示教學真實，批判教學現實的基礎上，表達教學理想，凝聚共識，激勵人們共同的教學行動，推動人類教學的發展，乃是教學論研究者的當然責任。

教學理想總是指向未來的，未來不是當下的既有的教學現實，而是明天的教學現實，是將要發生的教學現實。這樣看來，教學論研究者建構和表達的教學理想，就不僅是教學論研究者認識的結果，也不僅是教學論研究者預見的結果，而且是教學論研究者觀念地建構與創造的成果，是教學論研究者的一種教學價值建構與觀念創造，一種基于自身教學認識對教學發展未來美好前景的展望與構想。毋庸置疑，教學理想要以教學的現實性為根基，但“并不是根據純粹的現實性來思考。如果不擴大甚至超越現實世界的界限，他們的思想就不能前進一步”，其“使命就在于，它為可能性開拓了地盤以反對當前現實事態的消極默認”。[7]所以，教學論研究者的教學理想乃是以對教學現實的不滿足和否定性評價為基本前提，包含著對發展中的教學未來需要的積極預測，從真理性與價值性、客觀規定性與主觀創造性的結合上，形成以解釋教學現實，指導和規范現實教學活動為主要內涵的未來教學的理想模型及其實現的最佳途徑，集中體現了教學論研究者所獨有的對教學理想世界的超前建構、主動創造和銳意追求。今天的問題常常不在于有沒有教學理想，而在于有什么樣的教學理想。正是在這個問題上的一些失誤才使人困惑，陷入茫然無望的境地，而這在很大程度上又是我們作繭自縛造成的。作為一種觀念的教學理想，如果只有教學實踐觀念或目的而無教學實踐模型或手段，不僅失去了它本來應有的實際指導和理性規范功能，而且會變成被人們常常斥為十足的空想的烏托邦。這種烏托邦式的教學理想，正如馬克斯·霍克海默所言，是“虛假的理想，即認為只須提出完善化的圖景，而不管它借以實現的途徑就足矣的理想。在現代，對最高的理念的忠誠，已經在一個與之相對峙的世界中與那種想知道這些理念怎樣在世界上實現的真誠的希望聯結在一起”。[8]教學理想如果脫離了其教學現實生活基礎，成為一種教學論研究者主觀心靈活動的任意創造，一旦運用到教學現實世界中，必然會四處碰壁而喪失其對教學實踐活動的規范意義，或者使教學實踐活動及其變化成為偶然的無所憑依的荒謬過程。其結果是，人們不再把教學理想視為自身可能的教學生活的理性指導，從而最終否定教學理想的必要性，這是不負責任的。

教學的發展，不僅是一個理論問題，更是一個實踐問題；不僅是一個真理問題，更是一個價值問題。教學論研究者不能以純粹的教學幻想來填補教學事實的空白，應以自己對教學現實和自己的能力的深切把握為限，努力將所建構的教學理想對象化、實在化、具體化，從教學理想的價值取向到行為取向，從教學實踐目標的設定到教學實踐手段的制定，從教學目標決策到教學方案選擇，不僅是清晰可見的，而且是完備一體的。在這里，我們有必要強調的是，教學論研究者絕不是不受社會因素限定的、自由漂移并且被賦予某種符號尊嚴的人，教學論研究者理想須與責任隨行，才能使美好教學未來的實現變得更為可期。當前，教學論研究者應該消除經院哲學家們所喜歡的那種流于空洞、虛玄的抽象議論，去正視現實的教學問題，集中精力澄清那些教學弊端的原因和確切性質，建立起一種更加美好的教學理想的明確概念，作為認識和糾正具體教學弊端的方法，而不是提出什么遙遙無期又無法實現的教學目標。

四

無論是揭示教學真實，還是批判教學現實，表達教學理想，最終都是為了改造教學世界，改進教學實踐。無改造之目的的教學論是空洞的，不作任何理論說明的教學改造則是盲目的。解釋和改造、理論與實踐，不是可以被結合起來的獨立因素，而是互相關聯的因素。“人們不應當假定，通過某種對情境，對那些隨時都有可能發生的事件的邏輯分析，就可以消除各種不合理性的沖動。只有通過在情境中進行活動，我們才能針對它提出問題，而我們所得出的答案則始終是以行動的成功形式或者失敗形式存在的。不應當使理論脫離其與行動的本質聯系，行動是不斷闡明理論的媒介，所有各種理論都可以通過行動而得到檢驗和發展。”[9]語詞是無限心靈的有限器官，行動才是思想的完美和公布。“行動是智力用以制作自己璀璨奪目的產品的原料。這也是一個奇異的過程，經驗據此轉化為思想，宛如把桑葉變成了錦緞。這種生產過程每時每刻都在進行。”[10]一旦教學論與教學實踐不再分割開來，兩者都能改變各自的性質，所以真正的教學論研究者從不放過身邊介入教學實踐的機會，即使只是為了尋找一個詞語，也應當積極行動。“最抽象的概念困惑如果不通過系統地聯系經驗現實，也不可能得以充分地澄清。最超凡脫俗的理論家也不能不花費精力去‘胼手胝足地與經驗瑣事打交道’。”[11]也就是說，任何教學觀念體系只有與人們的教學方式緊密聯系起來，與人們具體的歷史的教學實踐結合在一起，才能得到合理的完整理解。遺憾的是，許多教學論研究者染上了哈姆雷特式的不幸——為蒼白思想的投影而心力交瘁，壓根不思考理性的教學理想，并根據它去改造教學現實，而是為虛空的教學現實意識所迷惑，滿足于失去理想的教學現實，養成了一種學院式的生存方式，沉湎于“從書本到書本地撰寫”或“一味地沉思冥想”。盡管閑暇和離群索居是保證教學學術研究的前提，但在長期的疏離狀態中產生的教學思想會逐漸地積累偏見和成見——如果從中產生的解決方法不需要教學現實的實際檢驗的話。無須滿足實際教學環境需要的任何教學論研究成果都將無法躲開自我確證的邏輯陷阱，難以克服培根曾深惡痛絕的學問病癥——虛假的想象、無益的爭辯和虛榮的矯情以及布迪厄深刻批判的那種“將邏輯的事物錯當成事物的邏輯”的學究性謬誤。也許就是出于這種原因，才有了教學論脫離教學實踐之虞，才有了諸多關于教學理論與教學實踐問題的無謂爭論。

教學世界不是一個外在于教學論研究者并靜候教學論研究者去反映的世界，而是一個教學論研究者置身其中并與教學論研究者不斷發生交互作用的世界。教學論研究者只有積極地介入這個世界，才能發揮其作用，贏得其地位。科學哲學家約瑟夫·勞斯指出：“只有介入世界，我們才能發現世界是什么樣的。世界不是處在我們的理論和觀察彼岸的遙不可及的東西，它就是在我們的實踐中所呈現出來的東西，就是當我們作用于它時，它所抵制或接納我們的東西。科學研究與我們所做的其他事情一道改變了世界，也改變了世界得以被認識的方式。我們不是以主體表象對象的方式來認識世界的，而是作為行動者來把握、領悟我們借以發現自身的可能性。”[12]對于我們教學論研究者來說，認識到這一點并不容易，更艱難的是改變這一點。因為，一方面，我們已經習慣了學院式的生存方式，而且這樣的生存方式不需要背負太多對教學世界的倫理責任，也容易逃避直接介入和改造教學世界的艱辛；另一方面，正是這種長期的學院式生存方式使我們教學論研究者養成了一種相對穩定、封閉的思維方式，甚至可以說，這兩者互為因果，而思維方式的變革是尤為困難的——如果沒有造成我們教學論研究者生存危機的重大事件發生。猶如維特根斯坦所說：“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定意義，打個比方說，這就像煉金術的思維方式過渡到化學的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失；實際上人們會很難再意識到這些舊的問題。因為這些問題是與我們的表達方式相伴隨的，一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。”[13]

倘若教學論研究者在教學行動中沉思與言說，沉思與言說的恰恰是自己的教學行動，那么教學理論與教學實踐的關系也就成了一個虛假的命題。作為教學論研究者，我們應該清醒地認識到自己不是代替別人思考的人，更何況，代替別人去思考是荒謬的。我們需要的恰恰是反思自己，反思自己是否真正有勇氣超越學院式的生存方式，確立起一種行動者的認識論，一種有尊嚴的價值觀，一種負責任的人生觀。只有通過自我意識的反省，教學論研究者才能“了解自己本身，使自己成為衡量一切生活關系的尺度，按照自己的本質去估計這些關系，真正依照人的方式，根據自己本性的需要，來安排世界”。[14]

五

每一個教學論研究者都有其對教學的理解，有自己的教學研究觀，并運用教學知識來體現自己的價值，就如同哲學的價值體現在哲學家實際扮演的各種角色中。美國哲學家勞倫斯·卡弘曾這樣描述哲學家的各種角色：“哲學家可以是道德教師，在自己的學生中鼓勵誠實守信和深入的自我追問；可以是思想文化記者，告訴人們許多國家的科學、藝術、政治和學術階層中當前正在討論的話題；可以是政治活動家，把探索作為改造社會的手段；可以是希望獨自一人沉思的隱士；可以是科學家或結伴而行的科學游客，通過共同努力，對目前有關世界的最出色的說明再加以改進；可以是美學家，其思想觸及感覺的邊緣，力求培養一種被資產階級社會視而不見的微妙體驗的鑒賞力；可以是實驗性的神秘主義者，在他看來，哲學提供了通過想象重建經驗的可能；也可以是追求一個令人滿意的世界的人，這個世界能夠挽回某些個人的嚴重損失；也可以是色情的對話主義者，迷戀于和熱情而有吸引力的年輕人談論各種思想；可以是史學家和翻譯家，專門溝通另一些人的思想；可以是憤世嫉俗的人，哲學在他那里是同當代文化保持距離的手段；可以是西方文明的衛士，使他不受野蠻人傷害，同時又要把它傳播給他們；可以是世界觀的工程師，認為社會接受這種世界觀對它有益；也可以是幸福的白領工作者，收入雖不高，卻有許多愉快的閑暇時光。”[15]毫無疑問，教學研究同樣可以服務于教學論研究者的許多目的。問題在于，教學研究應當服務于什么目的？它是為了什么而建立的？其真正作用是什么？有哪些難以克服又需要被充分認識到的局限性？這些問題對于許多教學論研究者來說似乎是不言自明的。然而，如果我們認真地考察教學研究自身走過的道路及其所起的作用，如果我們深入地反思一下當下教學研究的雜糅之局及其折射出的形態各異的教學研究觀念，也許就會發現，正是在這些人們似乎不言自明的問題中潛藏著諸多矛盾，交織著諸多誤解和偏執，妨礙了教學論的正常發展，扭曲了教學研究和教學論研究者的社會形象。

“教學意味著使青年人能了解到人類最優秀的遺產。但是，大部分遺產是用語言表達的，只有當這些語言在一個教師和社會的實踐及其結構中成為現實的時候，這一遺產才是有效的。思想只有活生生地物質化的時候才能影響人；永遠僅停留在字里行間的思想只能改變語言本身。”[16]同樣，教學論研究者要做到“修辭立其誠”，過真正值得過的教學生活，達到卓越或養成真正的德性，就不能以追求學術純粹性的名義回避現實教學問題，一味地據守某種與教學生活之道完全無關的語言游戲或“技術性行話”，像賣弄三段論技巧的那些人常常使聽講者驚嘆不已，卻過著與其所說背道而馳的生活。當下，教學論研究者多依附于體制化的高等院校之中，相對優越的生活環境所形成的優越感會不斷地消磨著教學論研究者的責任感，容易喪失作為教學論研究者的存在價值和意義。教學論不僅僅意味著理論的沉思與言說，而且同時意味著教學生活磨煉的具體經驗。教學論研究者應該努力使自己成為某種正當教學生活的典范，激勵別人走向類似的自我改善的教學生活。中國古代書院名師大儒具有強烈的歷史使命感和社會責任意識，他們講學論道，身體力行，舉賢納士，尊師繼學，有教無類，推動了我國古代學術的繁榮昌盛，維系和提升了我國古代鄉村社會的道德與文明水準。[17]民國時期的教育家學貫中西，視野廣闊，在動蕩不安的歲月里，他們矢志教育，銳意改革，開展實驗，探索方法，培育人才，報效國家，成就斐然，而他們不計名利、德高品潔的士人風骨，更令人景仰。[18]以身弘道，親證其說，這是古代書院名師和民國時期的教育家為我們今天教學論研究者留下的寶貴傳統，值得我們今天的每一個教學論研究者承傳并發揚光大。

每一個教學論研究者都有自己成長與發展的經歷，有其興趣、個性和人格，而這不可避免地烙印在他的教學認識上；反過來，教學論研究者的教學認識又影響著他的生活方式及其扮演的社會角色，塑造著他的興趣、個性和人格。因此，教學論不僅僅是為人們提供教學理解的觀念模式，它同時也是教學論研究者的一種信念體系，在一定程度上，甚至可以說就是他的自傳。教學論僅靠概念、語言和邏輯是無法得到真正有力的證明的，教學的言語表達與教學實踐的對立是一種典型的學究式對立，它是教學論研究者的感知、領悟與自我定位的產物。教學論研究者只有不斷反思自己的教學研究歷程，反思自己的教學生活，才能調整自己的研究方向和方式，改進和改造自己的教學生活，做到理論與行為的統一，過上一種有教育意義的教學生活。可以說，教學論就是教學論研究者躬行的教學生活，教學論研究者的教學生活乃是教學論研究者的不言之教。

注釋

[1]〔法〕埃米爾·迪爾凱姆：《社會學方法的規則》，胡偉譯，華夏出版社，1999，第16～17頁。

[2]《馬克思恩格斯全集》（第1卷），人民出版社，1956，第416頁。

[3]〔德〕馬克斯·霍克海默：《批判理論》，李小兵等譯，重慶出版社，1989，第255頁。

[4]〔德〕馬克斯·韋伯：《社會科學方法論》，韓水法等譯，中央編譯出版社，1999，第32頁。

[5]〔法〕皮埃爾·布迪厄、〔美〕華康德：《實踐與反思：反思社會學導引》，李猛、李康譯，中央編譯出版社，1998，第1頁。

[6]〔德〕卡爾·雅斯貝爾斯：《歷史的起源與目標》，李雪濤譯，華夏出版社，1989，第161頁。

[7]〔德〕恩斯特·卡西爾：《人論》，甘陽譯，上海譯文出版社，1985，第76、78頁。

[8]〔德〕馬克斯·霍克海默：《批判理論》，李小兵等譯，重慶出版社，1989，第256頁。

[9]〔德〕卡爾·曼海姆：《意識形態與烏托邦》，艾彥譯，華夏出版社，2001，第154頁。

[10]〔美〕愛默生：《美國的文明》，孫宜學譯，廣西師范大學出版社，2002，第64～65頁。

[11]〔法〕皮埃爾·布迪厄、〔美〕華康德：《實踐與反思：反思社會學導引》，李猛、李康譯，中央編譯出版社，1998，第37頁。

[12]〔美〕約瑟夫·勞斯：《知識與權力——走向科學的政治哲學》，盛曉明等譯，北京大學出版社，2004，第23～24頁。

[13]〔法〕皮埃爾·布迪厄、〔美〕華康德：《實踐與反思：反思社會學導引》，李猛、李康譯，中央編譯出版社，1998，第106頁。

[14]《馬克思恩格斯全集》（第1卷），人民出版社，1956，第651頁。

[15]〔美〕勞倫斯·卡弘：《哲學的終結》，馮克利譯，江蘇人民出版社，2001，第15～16頁。

[16]〔美〕埃里希·弗羅姆：《在幻想鎖鏈的彼岸》，張燕譯，湖南人民出版社，1986，第186～187頁。

[17]徐繼存：《古代書院名師的為學之道》，《當代教育與文化》2013年第1期。

[18]徐繼存：《民國時期教育家的共相》，《西北師大學報》（社會科學版）2013年第6期。