第一節 歷史透視：中國班主任制的歷史變遷

中國古代學校教育，不管是私學還是官學，大多采用個別教學制，當時并沒有班級的概念，自然也就沒有班主任崗位的設置。我國“班主任”崗位設置的萌芽，還要上溯到清末。在清朝以前，中國的官學、私學基本沿用教導合一的傳統。在私學里，學生入學后，不論年齡及學習水平，均由一位教師負責教授，教師全面負責“傳道”“授業”“解惑”的工作。直到清末，隨著西方現代分科教學制和班級授課制的傳入，“教書”“育人”職能開始分設，始有專門負責“育人”職責的教師崗位之設。我國中小學班主任制度是“中西結合”的產物，歷經了級任制、導師制、班主任制三個階段。

一 級任制

中國實施分科教學制或班級授課制，始于京師同文館。1862年，京師同文館首次采用“編班”“分級”的班級授課制。每招新生，都要按學科分編班次，造冊登記。開始將一學年分為兩學期，其間共有兩次假期，每次4～5個星期。洋務學堂各學館一般采用班級授課制。在教學過程中，一般實行兩級管理，即第一級打基礎，第二級求專門。例如，京師同文館就采取后館與前館兩級教學管理。新生入學先進后館，主要任務是學習漢文和洋文初步。其重點是過漢語關，為學習洋文打下基礎，學期為一年。前館則是分館學習專門之學。洋務學堂的教師稱為教習，一般分為總教習、教習和副教習。總教習、教習是正式在編教師，副教習則是洋務學堂有了畢業生后，為了解決當時師資缺乏的問題，將其中優秀者留堂作教習使用，協助教習開展教學工作，同時也承擔教學工作，但其身份依然是學生，仍要學習功課，接受教習的管理。其中，總教習既是管理人員，又承擔教學任務。教習分洋教習和漢教習，主要負責學科教學工作。

為了保證學校教育質量，各洋務學堂都制定了許多堂規、禁約，從道德、品行、紀律等各方面對學生實行嚴格管理。但因學堂不同，對學生的具體管理方法也略有差異，但總體上管理都比較嚴格，以保證辦學目標的實現。

對于早期新式學堂的管理體制。洋務派在創辦京師同文館時，只能參照創辦于乾隆年間的俄羅斯文館的做法，形成了“酌傳學生以資練習”“分設教習以專訓課”“設立提調以專責成”的三級管理體系。當時京師同文館內設“正提調”與“幫提調”各2名，履行對生員的管理職能。“正提調”可以不“逐日到館”。“幫提調”必須“輪班在館管理一切”，包括“文移稿件”“學生畫到”“漢教習的功課勤惰”等。雖然“幫提調”的管理對象是京師同文館的全體學生，但履行的職能與今天的班主任崗位職責已有一些相似之處。這可以看作中國“班主任”崗位的設置源頭，也是現代班級授課制下學生管理機制創立的重要標志之一。此后，各洋務學堂的管理體系基本上是在這一模式的基礎上有所損益。

洋務學堂“提調”一職是援引俄羅斯文館之舊例。其職責是總管洋務學堂內一切事務，是洋務學堂內的最高行政長官。一般由總理衙門或地方官府委任朝廷命官擔任。若“提調”原職工作繁雜，不能保證每日到堂，則可增設由朝廷命官擔任的“幫提調”，以輔佐“正提調”處理學堂的日常事務。

京師同文館創辦之初，即設滿漢提調官各一人，由總理衙門總辦章京內派充。但由于總辦章京公務繁重，難以兼顧，一度曾委派原俄文館助教國世春負責部分館務。同治十年（1871）前后，在整頓館務期間，又添設“幫提調”二人，實際處理日常館務。因此，京師同文館的“正提調”“幫提調”都從總理衙門官員中選任，代表總理衙門專門督促檢查京師同文館的教學秩序，處理館內一應事務。其職責與國子監的祭酒實無二異。《欽定大清會典》中有關于京師同文館“提調”職掌的記載如下：

提調二人（于總辦章京內派充），幫提調二人（于總股資深章京內選定），掌經理訓課及督察生徒勤惰之事。

常日輪班住宿，朝夕稽察館事（幫提調二人輪流住宿，必須當面接替）治其文書（文移稿件，由幫提調會同正提調辦理）。

達其條議（總教習、教習等，有條陳館務事件，幫提調察其可行與否，會同正提調核辦。要事則呈堂。學生有委曲當申白者，小事裁決，大事呈堂）。

督其訓習（漢教習各員功課，由幫提調隨時稽查，學生逐日依時到館畫到。月準官假二日，有兼差者，加給差假四日，試期不準請假。非歷過大考者，不準請假回籍）。

制其膏獎（除洋教習、總教習薪俸由總稅務司支送報銷外，其前后館漢教習薪水，暨各館學生膏火，均于每月底由幫提調等查明有無罰扣，照章給發。季考月課應給獎賞，亦由幫提調隨時酌定）。

紀其勤能（月課試卷，由幫提調同總教習分別擬題，商定甲乙。后館學生照章俟洋文功課完時，即習漢文。每月月底，漢教習將學生功課呈幫提調察核。其功課較勤奮，則注記之。又各館學生月、季課屢列優等者，幫提調匯其冊隨時呈堂，以備將來副教習之選。及歲考大考時，留意校閱）。

糾其游惰（學生有曠功者，無故不到館者，應住館而無故不住者，滋事者，由正、幫提調等分別罰扣膏火及革退。擬定后，回堂辦理）。

典其鋟籍（印書處設立同文館內，所有事務，均歸幫提調經理。凡印書皆用鉛鋟活字，書成即拆，鉛字隨時鋟補）。[1]

從《欽定大清會典》所載及各項規定來看，與“正提調”一樣，“幫提調”也掌管學生的考勤、稽察館事、文書撰寫、巡視督導、勤惰考核、成績獎懲、膏火發放以及印書處的管理等事務，并要“常日輪班駐宿”，處理館務。早期京師同文館曾沿用俄文館舊例，設有助教一職。同治四年（1865）十一月，奕制定了“酌擬變通同文館章程六條”，其中第3款對助教一職的職責、待遇等做出了規定：“請飭助教常川住館以資照料也。查俄羅斯館助教國世春，系元年奏明留充同文館助教。該助教自留館以后，每遇月課、季考、歲考，皆在館照料收卷等事，并未議令值班住宿。……嗣后應飭令國世春常川在館住宿，專司稽查三館教習、學生出入，并隨時約束蘇拉，以防流弊，兼收掌該館各項冊籍。其每年俸銀八十兩……由臣衙門按季給發，無庸行文戶部支領。”[2]從文獻可以看出，助教的職責主要在行政性事務管理方面，從事學生事務的管理，類似于今天的“學生輔導員”或“學生干事”，但權力更大，還可以“稽查三館教習”。

1878年，張煥倫創辦的正蒙書院的教學方法采用班級授課制，為中國普通教育采取班級授課制之首創。該校把學生分為數班，即今多級教授制，每班置一班長，每齋置一齋長，齋長上有學長。“學長、齋長、班長”呈遞相監督而并統一于教員，因“學長、齋長、班長”統一于教員，“以養成學生服從法律性質”。這種學生組織管理體制與今天的班主任工作制在工作流程上基本相似，已初具班主任制之意味。

現代中國學制一經產生，就有設置班主任角色的思想萌芽。1902年，晚清政府頒布的《欽定學堂章程》規定：“小學堂之教習，宜以一教員任教一班學生”；“學生每一班應置教習一人，其教法則每一教習將所認定專教之一班學生按日分門教授；但遇教習不足時，可得合等級不甚相殊之兩班學生而變通教法。于置正教習一人外，另置副教習一人；但副教習須受正教習之節制以分授諸生”；“小學堂所需教習之數，應計算學生之數定之。其計算之法，以學生班數，不以學生人數。”[3]“教習”即教師，說明由一名“教習”對一個班進行教學和管理，在“教習”的工作內容之中，其實已經暗含班主任的教育角色了，不過其職責主要偏重在教學，指導學生學習。該學制雖正式頒布卻并未真正實施。

1904年，清政府頒布《奏定學堂章程》，其中的學制是我國近代社會正式實施的第一個學制，規定：“凡初等小學堂兒童之數，六十人以上一百二十人以下，例置本科正教員一人；其力足添置副教員一人者聽。”本科正教員就是負責全班教育工作者。章程規定：“本科正教員通教各科目”，“正教員任教授學生之功課，且掌所屬之職務。”[4]“正教員”即全盤管理學生的思想、學習、生活的教員，即后來的“學級擔任制”的前身，與班主任的職責存在某種形式的交叉。“副教員”即相當于今天一些學校設置的“副班主任”崗位。

在同年頒布的《各學堂管理通則》中，又規定各校設“監學”或“舍監”，專責學生管理。《學務綱要》規定：“各學堂考核學生，均宜于各科學外，另立品行一門，亦用積分法，與各門科學一體同記分數。其考核之法，分言語、容止、行禮、作事、交際、出游六項，隨處稽察，第其等差；在講堂由教員定之，在齋舍由監學及檢察官定之。”這些對學生思想品德教育的內容、管理、評價要求都有了比較具體的規定。這里的“正教員”“監學”“舍監”的職責范圍就與班主任的工作范疇有較大的交集。只不過職能不如今日的班主任明確、細致。

1912年1月1日，南京臨時政府宣告成立，標志著在中國延續兩千多年的封建專制的終結和資產階級共和制的誕生。1912年9月，在教育總長蔡元培的領導下，南京臨時政府教育部頒布《學校管理規程》，確定了各級學校學生管理的準則。其中規定：“校長應按照學校種類狀況訂定管理細則。所定之細則，凡教室、自習室、操場、食堂、寢室等及其他關于學生應守之規約須分條規定。”同年10月，教育部又頒布了《學生學業成績考查規程》，就學生的學業成績考查做了具體規定。與此同時，教育部頒布了《學生操行成績考查規程》，要求各校長和學監隨時審察學生操行默記手冊，各學校的主任教員、學監、其他教員要將每學期中平時審察的情況注于操行一覽表，送校長核定。學生操行成績分甲、乙、丙、丁四等，學生升級及畢業要參酌其操行成績。教育部專門制定了與學生學業成績相輔的《學生操行成績考查規程》，注重考察學生的道德思想與行為，操行成績不及格者不予升級或畢業。同時規定了學校學則的基本內容，須有學科課程、教授時數、修業畢業事項、休業日、學生入學及儆戒事項、學費及其他收費事項、管理學生事項、寄宿舍事項等規定。各書院各學堂均改為學校，一律實行分班教學。學校除設有總負責人外，仍設有管理員或學監一人，專職負責學生的思想品德教育工作。1916年1月8日，教育部公布的《國民學校令施行細則》（1916年10月修正）提到：“正教員擔任兒童之教育，并掌管教育所屬事務，助教員輔助正教員之職務。”[5]這里的“正教員”大致相當于班主任，其工作職責主要是教授功課，管理學生的學習、思想和生活等事宜。“副教習”“副教員”“助教員”相當于我們今天有些學校所設置的“副班主任”。

隨著教育的發展，學校規模不斷擴大，各校又實行“學級擔任制”，簡稱級任制，亦稱“級任教員（師）制”，是指由一位教師在擔任一個班級全部或大部分課程教學任務的同時，還兼職主任教員，負責學級的品德教育。一般“科任教師”的主要工作職責是“課程教學”，“級任教師”除負責學科教學之外，還負有對班級進行“管理與指導”之責任，負責學級的品德教育。由于當時學校規模偏小，一個學級僅有一個班，“級任教師”職責已經與班主任十分接近了。

此時在教育實踐活動中則出現了“級任教員”與“學級主任”的名稱。比如，1916年上海尚公小學組織一覽表里就有“級任教員”這一教師職務。中學有“學級主任”，其所負職責與今日班主任一致。1917年發布的《江蘇省立第一中學校學生操行考察規程》規定：“學生操行成績由學級主任、舍監、學監隨時審察默記之，每月按照定式記錄于操行考察簿一次”；“每屆學期之末，學級主任將各生各月所得審察結果括為期末評定，匯交教務主任。”[6]《1918年北高師附屬中學概況》中在“訓育及管理”上有如下規定：“本校設管理訓育課，有學級主任分任各級訓育，而統之以訓育主任。施行方法：一曰學校訓育……教員于教授外均負有訓育管理責任，并須隨時報告考查情形，以為施行學校或學級訓育之助。”[7]

1922年頒行的《壬戌學制》規定，中學實行選科制。1927年，中華民國政府明令中學廢止選科制，從而為級任制廣泛推行創造了條件。1932年，國民政府教育部行文規定：中小學每級設級任一人，擇該級專任教員任之，掌握該級之訓育及管理事項。學校中的管理員、學監或主任教員又改為級任。同年頒布的《中學法》，明確規定中學實行級任制。級任教師負責一個學級主要課程的教學和組織管理工作。當時的學校規模較小，一個學級往往只有一個班，若有多個班，則相應配備多個級任教師。級任教師與今天的班主任在崗位職責上交叉更多了。至此，級任教師與班主任已經是名異而實同。

二 導師制

1928年，為了配合國民黨一黨專政的政治需要，達到使“學生之意志，集中于黨的認識與指導之下”的目的，南京國民政府采取了一系列行政措施，以將各級各類學校置于其嚴格控制之下。由于訓育是培養學生道德的重要方式，國民政府比之前任何時期都重視學校訓育。經改造后的三民主義被確立為教育根本原則。根據《中華民國教育宗旨及其實施方案》《三民主義教育實施原則》奠定的以三民主義為理論基礎的意識形態體系，開始在學校推行，訓育也就從單純的道德教育演變為道德與政治教育的雜糅，逐漸成為國民黨實施黨化教育的主要形式。從小學到中學，再到高校，都建立了一套體系完備而嚴密的訓育及其管理制度，包括設立與發展訓導處、頒布訓育標準和遴選與檢定訓育人員等。因此，強化政治意識形態對學生的控制，成為該時期訓育的主要特色。

民國時期，級任教師制度并非國統區唯一的學生行為管理與指導責任制度。當時，為了更好地對學生行為進行管理與指導，國民政府還實行過指導制、分團指導法、導師制。其中，導師制的影響最大。

1938年3月28日，國民政府教育部頒布了《中等以上學校導師制綱要》，要求中小學一律采用導師制取代級任制。具體而言，對導師制的主要內容規定如下。一是“各校應于每級設導師一人，由校長聘請專任教員充任之。”另有主任導師（通稱訓育主任）專管導師指導事務。二是“各級導師對于學生之思想行為學力及身心，均應體察個性，依據訓育標準表之規定及各校教導計劃，施以嚴密之訓導，使得正常發展，以養成健全人格。”三是“訓導方式除個別訓導外，導師應充分利用課余及例假時間，集合本級學生談話會、討論會、遠足會、交誼會以及其他有關團體生活之訓導。”四是導師須對學生情況加以記載，每個月分別向學校和家長報告。五是學校中每個月召開一次導師會議。六是導師對所指導的學生承擔一定責任。學生在校期間或出校以后，無論優良表現還是不檢點的行為，原任導師應同負責任。七是學生畢業時，由導師考評。[8]

從上述規定中可以看出：導師是由校長指定的，對學生的思想、行為、學業、身體負有重要的管理與教育責任；個別教育和集體教育都是導師教育學生的主要訓導方式；導師要經常和家長聯系；導師要對學生負責并在畢業時進行操行考評。導師負責班級管理指導工作，這與今天班主任崗位設置更為接近了。這種班級管理體式，在國民黨統治時期，一直延續。[9]

1944年，國民政府教育部頒布了《中等學校導師制實施辦法》，其中規定：“各校應于每級設導師一人，由校長聘請專任教員充任之，各校專任教員皆有充任導師之義務”；“各級導師對于學生之思想、行為、學業及身心攝衛，均應體察個性，依據訓育標準表之規定及各該校訓導計劃，施以嚴密之訓導，使得正常發展，以養成健全人格”；“訓導方式，除個別特訓外，導師應充分利用課余及例假時間，集合本級學生舉行談話會、討論會、遠足會、交誼會以及其他有關團體生活之訓導”；“各級導師對于學生之性行、思想、學業、身體狀況各項均應詳密記載，并應針對學生缺點，提出改進意見，每學期報告訓導（教導）處兩次，并于可能范圍內舉行學生家庭訪問及與學生家長或監護人通訊，訓導（教導）處于每學期之終，根據考查結果及導師報告，通知學生家長。如平常發現學生不良之習性或其他特殊之事項，應即時通報。”[10]該辦法進一步明確了導師的任職資格、導師的職責、導師的訓導方式、導師的管理制度等內容。至此，導師制基本定型并走向成熟。級任制改為導師制，由導師負責班級教育與管理工作，其跟班主任的教育角色更為接近了。

三 班主任制

20世紀30年代，“班主任”這一崗位名稱已在國民黨管轄下的多地、多校使用。國民政府時期，在不同層面、不同地區、不同程度上都推行了班主任制。云南、廣東、廣西、江西、北京等地的一些學校都設立了班主任，并建立起了班主任制。在中國共產黨領導的老解放區，當時辦的小學、中學、師范學校和抗日軍政大學等，每個班級都設有班主任。新中國成立后，繼承老解放區的優良傳統，吸取蘇聯教育經驗，在中小學里一律設置班主任。1952年3月18日，教育部頒發了《小學暫行規程（草案）》和《中學暫行規程（草案）》。其中，《小學暫行規程（草案）》提出：“小學各班采取教師責任制，各設班主任一人，并酌設科任教師。”《中學暫行規程（草案）》提出：“中學每班設班主任一人，由校長就各班教員中選聘，在教導主任和副教導主任領導下，負責聯系本班各科教員指導學生生活和學習。”自此，中小學普遍實行“班主任制”，班主任制度日漸完備。

透視班主任制的演變歷史，班主任工作職責、角色的發展變化呈現以下兩個顯著的特點。

第一，班主任的工作職責越來越重要。“級任制”時期，“級任教師”的主要工作職責是教授學生功課，對學生進行管理和指導。“導師制”下導師的工作職責主要是以小組為單位，對學生的思想、行為、學業及身心保健進行管理和教育。“班主任制”下班主任工作職責則寬泛、重要得多，涉及對學生的教學責任、教育責任、行政責任、組織責任，甚至社會責任，具體包括：對學生進行政治教育、思想教育、道德教育；組織和管理班集體，尤其是班級日常事務管理；與科任老師、家長溝通，形成教育合力；對學生進行操行評定；從多方面關注學生身心發展。

第二，班主任的角色越來越多樣。“級任教師”的主要角色是管理者和指導者；“導師”的角色主要是指導者（引導者）；“班主任”的角色則是多元的：班主任“是班集體的組織者、教育者和指導者，是學校領導者實施教育、教學工作計劃的得力助手”，“是學校貫徹國家的教育方針，促進學生全面健康成長的骨干力量”，“是溝通家長和社區的橋梁”，“中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，要努力成為中小學生的人生導師”，等等。