01　人生四站

玩樂、學(xué)習(xí)、工作和退休

我們的人生如溪流，

匯入大海，

遂告終止。

——

豪爾赫·曼里克（Jorge Manrique，約1440—1479），

《悼亡父》

時(shí)間倒回至1881年。當(dāng)時(shí)，“鐵血宰相”奧托·馮·俾斯麥正著力將統(tǒng)一后的德意志帝國打造成一個(gè)經(jīng)濟(jì)和地緣政治強(qiáng)國。這個(gè)國家不僅擁有豐富的煤炭和鐵礦石資源、不斷增長的人口規(guī)模、雄厚的金融資本和充滿活力的大學(xué)體系，還有許多發(fā)明家和企業(yè)家，他們?yōu)槭澜鐜砹藘?nèi)燃機(jī)、阿司匹林和X光機(jī)。與此同時(shí)，在卡爾·馬克思和弗里德里希·恩格斯等政治改革倡導(dǎo)者的革命理想的推動下，社會主義工人運(yùn)動蓬勃發(fā)展。這讓俾斯麥感到恐懼，因?yàn)檎胃母锍珜?dǎo)者堅(jiān)持要讓公眾看到“撒旦磨坊”（即第二次工業(yè)革命時(shí)期的工廠）惡劣的工作條件。對此，俾斯麥想出了一個(gè)先發(fā)制人的高招，倡議為70歲及以上的人提供有保障的退休收入。他是一個(gè)精明的政客，因?yàn)楫?dāng)時(shí)的平均預(yù)期壽命不超過50歲。在致議會的一封信中，德意志帝國皇帝威廉一世代表他的宰相寫道：“那些因年齡和殘疾而失去勞動能力的人，有充分的理由得到國家的照顧。”1889年，世界上第一個(gè)國家養(yǎng)老金計(jì)劃由此誕生。德意志帝國的這項(xiàng)開局策略得到了回報(bào)：革命得以避免。

建立覆蓋所有勞動者的國民養(yǎng)老金制度，這種理念在世界范圍內(nèi)的傳播非常緩慢。1908年，英國為70歲及以上的、“品行良好”的人做了類似的制度安排。之后，法國于1910年引入國民養(yǎng)老金制度，南非則是在1928年引入，但該國直到1944年才將黑人納入其中。1935年，羅斯福總統(tǒng)簽署的《社會保障法》生效，由此拉開了今天我們所熟知的美國國民養(yǎng)老金制度的序幕。至此，美國的產(chǎn)業(yè)工人被納入保障范圍，而不是像19世紀(jì)末那樣，只有軍人和母親才享有保障，不過它忽視了占當(dāng)時(shí)勞動力人口一半的農(nóng)業(yè)勞動者和家政工人。20世紀(jì)30—50年代，拉丁美洲一些國家也建立了國民養(yǎng)老金制度，并不斷擴(kuò)大其覆蓋范圍，但在20世紀(jì)60年代之前，這些國家的大多數(shù)養(yǎng)老金計(jì)劃都是分散的，缺乏統(tǒng)一性。比如，巴西直到1966年才啟用統(tǒng)一的國民養(yǎng)老金制度；日本的國民養(yǎng)老金制度可以追溯到1942年，后于1961年確立了今日的結(jié)構(gòu)；韓國于1953年出臺企業(yè)退休金計(jì)劃，但直到1988年才建立起覆蓋全國的國民養(yǎng)老金計(jì)劃。

大約在“老齡”養(yǎng)老金問世的同時(shí)，各國政府也開始認(rèn)識到有必要為民眾提供閱讀、寫作、歷史和算數(shù)方面的基礎(chǔ)教育。這在一定程度上是受民族主義的驅(qū)使，即打造歷史學(xué)家本尼迪克特·安德森（Benedict Anderson）所說的“想象的共同體”。同時(shí)，它也受到第二次工業(yè)革命對勞動力要求的驅(qū)使。要知道，正是第二次工業(yè)革命開創(chuàng)了化學(xué)、制藥、電氣機(jī)械和汽車等以科學(xué)為基礎(chǔ)的產(chǎn)業(yè)。雇主們意識到，接受過教育的勞動人口的生產(chǎn)率更高，特別是在資本密集型產(chǎn)業(yè)。英國歷史學(xué)家E.P.湯普森（E. P. Thompson）寫道，遵紀(jì)、守時(shí)和服從指令需要一定程度的教育。1786年，英國紐卡斯?fàn)柕哪翈熗ぬ丶{（William Turner）就曾援引格洛斯特一家大麻和亞麻生產(chǎn)商的話，來證明學(xué)校教育的合理性，因?yàn)閷W(xué)校教育可以讓孩子“變得溫順聽話，減少爭吵和仇恨”。學(xué)校教育成為灌輸“工業(yè)習(xí)慣”的首選方法。

如此一來，學(xué)校針對兒童開展的紀(jì)律教育，也就成為推動以工資為基礎(chǔ)的雇用體系興起的重要因素。在工業(yè)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，雇主的規(guī)模不斷擴(kuò)大，因而需要大量愿意為其工作的人。為換取時(shí)薪，他們會按照雇主的要求，承擔(dān)其所指派的任務(wù)。社會學(xué)家查爾斯·佩羅（Charles Perrow）表示：“1820年，依賴工資生活的（美國工作）人口約占總?cè)丝诘?0%，而到1950年，這一比例達(dá)到了80%～90%。”由于從事田間勞作或在家從事外加工制工作的人越來越少，再加上自我雇用的人不斷減少，學(xué)校也就變得越發(fā)重要，進(jìn)而形成了一種相互強(qiáng)化的模式。對雇主來說，學(xué)校提供了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化的勞動力資源庫，可以“持續(xù)、可預(yù)測地生產(chǎn)”規(guī)模龐大的產(chǎn)品和服務(wù)。工廠中雇用部門的興起與官僚化的學(xué)校體系的發(fā)展密切相關(guān)。如果沒有一個(gè)適應(yīng)工業(yè)需求的學(xué)校體系，就很難在短時(shí)間內(nèi)完成對工業(yè)勞動力的分類、培訓(xùn)和考察，進(jìn)而使其完成特定的工作和任務(wù)。大眾學(xué)校教育和大規(guī)模生產(chǎn)由此成為一枚硬幣的兩面。

與民族主義領(lǐng)導(dǎo)人和工業(yè)巨頭的想法不同，社會改良派將義務(wù)教育視為保護(hù)兒童的手段，以免他們在農(nóng)田或制造車間受到虐待。然而，學(xué)校遠(yuǎn)非田園詩般的學(xué)習(xí)場所。德國西南部施瓦本地區(qū)的一名教師保留了半個(gè)多世紀(jì)來他懲罰學(xué)生的部分記錄：“用棍棒打?qū)W生911 527次，用手杖打?qū)W生124 010次，用戒尺打?qū)W生20 989次，用手打?qū)W生136 715次，掌嘴10 235次，打耳光7 905次，打頭1 118 800次。”學(xué)校教育不僅是教育，也是紀(jì)律的灌輸。

學(xué)校教育之所以能成為人生順序模式的基石，是因?yàn)樗凑丈鐣巧⒙殬I(yè)和工種把人分歸于不同的類別，其中有的人需要上大學(xué)，有的則不需要。20世紀(jì)50年代，功能主義社會學(xué)家塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）試圖回答如下兩個(gè)問題，即學(xué)校課堂如何發(fā)揮作用，讓學(xué)生有能力在未來成功擔(dān)起成年人的責(zé)任，以及如何將這些人力資源配置到成人社會的角色結(jié)構(gòu)中。如此一來，小學(xué)課堂就成了一個(gè)“社會化機(jī)構(gòu)”。按照帕森斯的觀點(diǎn)，教育體系既反映了當(dāng)下的社會結(jié)構(gòu)，也催生了變革和流動性。“誠然，地位高、能力強(qiáng)的男孩極有可能上大學(xué)，地位低、能力差的男孩則幾無可能上大學(xué)。但重要的是‘交叉壓力’群體，即社會地位和能力這兩個(gè)因素錯(cuò)配的群體。”鑒于學(xué)校教育具有地域約束性，特別是在小學(xué)階段，這就導(dǎo)致按年齡和“家庭背景”劃分的參賽者地位達(dá)到初始均衡。要知道，一般而言，社區(qū)的同質(zhì)性遠(yuǎn)高于整個(gè)社會的同質(zhì)性。此外，在世界上任何一個(gè)國家，都會有一定比例的父母把孩子送到私立學(xué)校上學(xué)。在帕森斯寫下他那篇著名的文章后的幾十年里，我們開始逐步意識到，學(xué)校既是機(jī)會的天堂，也是不平等的先行地。由此一來，原本被認(rèn)為是建立在優(yōu)績主義原則之上的學(xué)校體系，也就成了一臺巨大的機(jī)器，既要分門別類地把孩子配置到成人社會的角色，又要復(fù)制當(dāng)下的社會等級制度。

初等義務(wù)教育的思想起源可以追溯到馬丁·路德（1483—1546）。他提出，自我救贖取決于一個(gè)人對經(jīng)文的誦讀，也在于遵循與教義一致的生活方式。因此，要想得救，必須識字，推動教育便成了基督徒的責(zé)任。早在1690年，為尋求宗教自由而橫渡北大西洋的清教徒就規(guī)定要開展學(xué)校教育，使得馬薩諸塞灣殖民地成為全球的先驅(qū)。1763年，德意志政治紛爭最嚴(yán)重的地區(qū)——普魯士，實(shí)行由國家贊助的大眾學(xué)校教育，腓特烈大帝頒令要求非精英階層的子女必須就讀鄉(xiāng)村學(xué)校。之所以限定非精英階層，是因?yàn)榫㈦A層的子女早已開始接受教育。1774年，奧地利大公約瑟夫二世批準(zhǔn)了全民義務(wù)教育法。1791年法國憲法規(guī)定要設(shè)立“一種為全體公民所共有的公共教育制度，并免費(fèi)向所有人提供必要的教育科目”。最先發(fā)起新學(xué)校教育倡議的國家和地區(qū)還包括丹麥（1814年）、加拿大安大略（1841年）、瑞典（1842年）和挪威（1848年）。

直到19世紀(jì)末，大眾學(xué)校教育才在世界范圍內(nèi)被廣泛接受。為增加教區(qū)學(xué)校和其他私立學(xué)校提供的教育機(jī)會，英國付出了數(shù)十年的努力，但進(jìn)展有限。直至《1870年福斯特初等教育法案》出臺，才為英國的國家教育體系奠定了基礎(chǔ)。1876年，10歲以下的兒童必須接受義務(wù)教育，到1899年，這一年齡被提高到12歲。法國于1881年開始實(shí)行免費(fèi)的初等教育，并于1882年規(guī)定13歲以下兒童必須接受義務(wù)教育。在大多數(shù)歐洲國家，女孩最初是在單獨(dú)的學(xué)校接受與男孩不同的課程教育，但到二戰(zhàn)時(shí)，男女學(xué)習(xí)統(tǒng)一的課程已經(jīng)成為常態(tài)。在美國，南方以外的大多數(shù)州都實(shí)行義務(wù)教育；1924年，所有的美國原住民都成為公民，因而也就有了受教育的機(jī)會。

義務(wù)教育、基于工資的就業(yè)和養(yǎng)老金計(jì)劃三位一體，共同為“人生四站”的順序模式奠定基礎(chǔ)。說到“人生四站”，則類似于宇宙的季節(jié)歷，是一個(gè)頗有詩意的術(shù)語。事實(shí)上，到21世紀(jì)初，世界上幾乎所有國家都接受了這樣一種理念，即人生要依次經(jīng)歷四個(gè)不同的階段——玩樂、學(xué)習(xí)、工作和退休。這被認(rèn)為是理所當(dāng)然的，而以這樣的方式來組織我們的生活，似乎是自然的、理想的和不可避免的。