緒論

一　寓身學習研究之緣由

教育研究問題的選定，首先與研究者的個人體驗有著極其密切的關系。一般說來，個人的經歷或者體驗會讓教育研究者傾向于對某一個或者對某一些現象保持獨特的敏感性，進而結合自身的專業形成對一個問題的系統研究。除此之外，對實踐的真切關懷、對理論的深入思考，都是確定研究選題的重要因素。

（一）自我的追尋：對個人學習體驗的審視

對于寓身學習的研究興趣與本人的受教育體驗、學習經歷有著極大的關系。成長于農村的孩子，大多有著類似的愿望——告別父輩面朝黃土背朝天的農村生活，過上體面的城市生活。為此考上好大學成為學習的唯一目的。心中抱著這樣一種期望，心無雜念地讀書，從小學到初中我的成績都還不錯，中考時考入了市里的一所重點高中。在家鄉，人們都認為考上了這所重點高中，就意味著一只腳已經踏入了大學。記憶最深刻的是在進入高中后的第一次班會上，班主任嘴角微微上揚，用略帶自豪的語氣告訴我們，學校采取的是一種“監獄式管理”，并且正是由于這種“監獄式管理”，每年考上重點大學的學生不計其數，考上北大、清華的學生也不在少數。正式地進入學習生活，才確切地體會到班主任所說的“監獄式管理”。

音樂、美術、體育之類的課程首先消失了，計算機課也沒有開設。唯一保留的是每天早上的跑操，班主任告訴我們只有鍛煉好身體才能保證學習效率。他告訴我們，學校還有一個非常優秀的傳統，就是在跑步的時候學生都人手一個小筆記本。班主任當然也命令我們繼承這一優秀傳統。因此，我們在跑操集合的時間里低頭背英文單詞、數學公式、名言警句等，在隊伍擁擠而跑步停下時（200m的跑道），我們又低頭記憶小本子上的知識點。我們同時也會利用一切其他間隙（如如廁、排隊打水、在食堂買飯、在教室吃飯）來復習小本子上的知識點。

學校有嚴格的管理制度。學校規定四周放假一次（周六下午和周日上午），其余的周末只允許家長在周日午飯時間探望一次，大概也就一個小時。我清楚地記得我們宿舍每到周日中午時分，很多父母在宿舍里陪自己的孩子吃飯時流露出來的憐愛與心疼。我也清楚地記得父母因為打工賺錢沒有周末假期而不能來學校看望我時的心酸與眼淚。學校規定的作息制度是每天晚上10點30分下晚自習，很多人回到宿舍又會拿手電筒學習到深夜，然后早上5點鐘起床集合跑操。我感覺到自己的睡眠嚴重不足，我經常覺得腦袋昏昏沉沉，甚至在教師講課時困得睜不開眼，而大部分同學也有類似的情況。那些趴在桌子上睡覺的同學，有時會被老師突然提高的聲音嚇醒，有時會被老師的粉筆頭砸醒。自覺性差的同學會抬起頭硬撐幾分鐘，接著又睡著了；自覺性好的同學會以掐自己身體、站著聽課等方式讓自己努力保持清醒，但很多時候這種方式也無濟于事。其中的痛苦滋味或許只有身在其中的人才能體會。在整個的高中學習中，老師通過嚴格的時間管理和課堂上對學生的約束、懲罰試圖獲得更高效的教學效果；我也在這種壓抑而又競爭殘酷的學校氛圍中，與同學比誰睡得更晚、起得更早，在課堂中努力克制自己身體的疲憊來學習。似乎只有這樣，我才能保證心里沒有“因為沒有珍惜時間而對不起父母的血汗錢”的愧疚感和負罪感。因此，我的整個高中生活充斥著壓抑、克制、內疚等復雜交織的氛圍和情緒，絲毫體會不到學習的快樂。

上大學時機緣巧合地被調劑到教育學專業后，我才有機會以教育學的視角去審視自身學習過程中瑣碎但又具體的經歷，反思當時的學校教育：①學校通過各種制度和時間管理對學生身體的壓制以及學生自己對身體的壓制，真的能夠對學習產生積極有效的作用嗎？②學習的本真面目是什么？是否一定要排斥和壓制身體？身體在學習活動中到底能夠起到什么作用？③教師迫于“優秀傳統”或“考試成績”等外在壓力強行把這種心智的訓練與這種身體的鍛煉放在了一起（跑步時拿著筆記本背知識點），但兩者并沒有真正有效地融合在一起。那么通過什么方式才能將身體活動與心智發展更好地融合呢？

對于自身學習過程中這些瑣碎、模糊、壓抑、恐懼的體驗和記憶，以及在學習教育學專業后，對這些體驗的零散和不成體系的思考，促成了筆者對寓身學習的研究。

（二）現實的警醒：不能承受的生命之重

如果說，十幾年前筆者的教育經歷還可以由時代和歷史的認識以及價值觀局限來解釋的話，那么十幾年后，身心割裂、壓抑身體的現象在學校教育中是否得到了批判與反思呢？現實是，“學生因為壓力過大跳樓的事件頻頻發生”,“河北衡水二中樓道里裝滿了密實的鐵籠，為了防學生跳樓”。學生覺得壓抑，不喜歡上學，離家出走的新聞比比皆是……透過各種媒體的信息傳遞，我們還是能感受到，學校教育仍舊是強調學生的身體管理，通過對學生身體的管理訓練學生的心智；學校依舊是兒童身與心割裂體現得最淋漓盡致的地方。極具諷刺意義的是，在如此嚴酷的學校教育中成長起來并考上名牌大學的孩子，“真的就能與金刻羽們一起喝咖啡了嗎”? 事實上，這種教育不僅對兒童的生命產生了威脅，對于他們的現實生活、未來生活的影響也是隱性、巨大而又長遠的，他們身上深深地留下了學校教育壓抑的烙印，即便考上名牌大學甚至離開學校后也始終難以擺脫這種壓抑，而成為那類“陰沉、猜疑、敏感的年輕人”。或許新聞的撰寫者使用了一些情緒化的語言，或許這些案例都是比較極端的，又或許是他們的家庭環境的深刻影響，但是我們不能否認的是學生有大半數的時間是在學校中度過的。對于我們教育研究者來說，這些沉重的現實和案例，不能不讓我們深入地思考學校教育這一重要的影響因素。

自從新課程改革以來，由于其對學習觀與學習方式轉變的強調，即培養“學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”, 我們感受到了學校教育在一定程度上對學生身體以及體驗的重視。但是存在已久的問題并不能在一時得到解決，就筆者在教育實踐中的觀察而言，日常教學實踐中還是存在一些急需解決的具體問題。例如，學生不喜歡上學的問題，學生對學校、教師、學習有厭倦和逃避的態度；課堂紀律的問題，教師在課堂上花費大量的時間與精力去維持課堂紀律，甚至會產生一些體罰行為；學生創造性缺乏的問題，學生為了應付考試成為考試機器等。諸如此類的問題都與身體有關。而另一方面，我們所說的學校教育對學生身體的重視，是諸如避免那些會對學生造成創傷的體罰手段，課程表上會出現“音體美”課程。但是對于問題的解決絕不僅限于此，那么如何重視學生身體？如何讓學生獲得身心的整體發展？教育實踐呼喚對這些問題更為系統的解答。

（三）理論的審思：教育的人學立場

“培養什么樣的人”貫穿于教育的始終。而“培養什么樣的人”一直是以“對人的認識”為前提的。那么，人的本質是什么？人的基本存在方式是什么呢？西方哲學一直強調心或意識（和時間性），而摒棄了身（和空間性）。因此，人存在的基本方式即是作為有意識的主體，或者說具有精神作用的主體，而肉身只是一種占有空間體積的延伸物。不論是古希臘哲學家將人看成是智慧的存在，還是基督教將人看成是信仰的存在，又或者是啟蒙哲學家將人看成是理性的存在，其中都蘊含著對人的一個共同的定義：人是理性的動物。這個定義支撐著全部的西方歷史。在這種漫長的哲學傳統中，教育是一個需要褪去盲目混亂的身體性而獲得一種絕對精神和科學知識的過程，兒童是一個身心可以分離開、可以單獨進行心智訓練或者身體訓練的個體。教育因此而遭受許多詬病：學校教育失去了發展兒童健全個性的內在價值而成為生產機器的流水線；教育目標還原為數不清的機械技能或行為時肢解了“整體的兒童”；片段化的教育內容割裂了兒童的整體生活；教學成為那些所謂“永恒知識”或“真理”的不斷記憶和訓練；對于標準化評價的強調忽視了兒童的創造性以及其他不可測量但又是完整人所不可或缺的要素。總而言之，現代學校教育中的“傳統課程中的知識愈發居廟堂之高，非知識愈發處江湖之遠”, “學校課堂越來越成為有書無人、有知識無生命的文本復制場所”。

而教育研究和兒童研究也無法擺脫這樣的詬病，因此，我們經常可以看到，教育研究通常研究的是“理性”“知性”，教育研究也通常是“非身體的”；教育研究者為了實踐的可操作性，通常將一種教育理論或教育模式簡化為一套固定的、簡便的、線性的操作程序。本質上，這都是將人假設為絕對理性的人，追求理性和科學知識的高效傳遞，漠視人的豐富性和獨特性。他們仍未擺脫對“策略”“模式”“原則”等技術興趣的迷戀，而疏于對“具體的人”的研究，漠視教育中“具體的人的生存境遇和生命體驗”。

而實際上，正如恩斯特·卡西爾所言，“人之為人的特性就在于他的本性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性”。而羅蘭·巴特認為，人的這種差異性根本上是身體上的差異。日本著名哲學家和辻哲郎也指出肉體對于人存在的意義，“我存在于我的肉身之中，此時此地占據著空間的境界：這就是我存在于世界的意義”；他不認同西方將人的本質限定于精神之中，而是認為“肉身在空間境界中的存在是人的存在的基本方式”。同時，他也不認同西方出于對肉體進行補償而出現的另一種極端——“從身體的生理功能方面闡述人的基本存在方式”。和辻哲郎的觀點代表了東方哲學的主流觀點，即不對主觀性與客觀性、身與心進行二元性的區分，“通過感覺獲得的認識立即就成為思想”; “自我與身體感覺的外部存在方式并不存在差別”。因此，學者們摒棄了西方哲學對人的二元劃分，將人視作一個完整的生命整體。教育理論界也逐漸對人的特性有了一個基本的共識，即“人人都有與生俱來的創造性，身體上、情感上、智力上、精神上有各自獨特的需求和能力，并且都有無限的學習能力”。教育因而必須摒棄“目中無人”的現狀，凸顯“教育的人學立場”。德國哲學家雅斯貝爾斯對教育的內涵的理解就深刻揭示了教育的“人學”立場。“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動，包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”而教育研究也應當持有“人學立場”，對兒童的整體性應當有基本的體認和堅守，實現兒童研究的最終旨趣，即揭示兒童的生存論意義，促進兒童獲得生命的解放。