緒論

一　寓身學(xué)習(xí)研究之緣由

教育研究問題的選定，首先與研究者的個(gè)人體驗(yàn)有著極其密切的關(guān)系。一般說來，個(gè)人的經(jīng)歷或者體驗(yàn)會讓教育研究者傾向于對某一個(gè)或者對某一些現(xiàn)象保持獨(dú)特的敏感性，進(jìn)而結(jié)合自身的專業(yè)形成對一個(gè)問題的系統(tǒng)研究。除此之外，對實(shí)踐的真切關(guān)懷、對理論的深入思考，都是確定研究選題的重要因素。

（一）自我的追尋：對個(gè)人學(xué)習(xí)體驗(yàn)的審視

對于寓身學(xué)習(xí)的研究興趣與本人的受教育體驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷有著極大的關(guān)系。成長于農(nóng)村的孩子，大多有著類似的愿望——告別父輩面朝黃土背朝天的農(nóng)村生活，過上體面的城市生活。為此考上好大學(xué)成為學(xué)習(xí)的唯一目的。心中抱著這樣一種期望，心無雜念地讀書，從小學(xué)到初中我的成績都還不錯(cuò)，中考時(shí)考入了市里的一所重點(diǎn)高中。在家鄉(xiāng)，人們都認(rèn)為考上了這所重點(diǎn)高中，就意味著一只腳已經(jīng)踏入了大學(xué)。記憶最深刻的是在進(jìn)入高中后的第一次班會上，班主任嘴角微微上揚(yáng)，用略帶自豪的語氣告訴我們，學(xué)校采取的是一種“監(jiān)獄式管理”，并且正是由于這種“監(jiān)獄式管理”，每年考上重點(diǎn)大學(xué)的學(xué)生不計(jì)其數(shù)，考上北大、清華的學(xué)生也不在少數(shù)。正式地進(jìn)入學(xué)習(xí)生活，才確切地體會到班主任所說的“監(jiān)獄式管理”。

音樂、美術(shù)、體育之類的課程首先消失了，計(jì)算機(jī)課也沒有開設(shè)。唯一保留的是每天早上的跑操，班主任告訴我們只有鍛煉好身體才能保證學(xué)習(xí)效率。他告訴我們，學(xué)校還有一個(gè)非常優(yōu)秀的傳統(tǒng)，就是在跑步的時(shí)候?qū)W生都人手一個(gè)小筆記本。班主任當(dāng)然也命令我們繼承這一優(yōu)秀傳統(tǒng)。因此，我們在跑操集合的時(shí)間里低頭背英文單詞、數(shù)學(xué)公式、名言警句等，在隊(duì)伍擁擠而跑步停下時(shí)（200m的跑道），我們又低頭記憶小本子上的知識點(diǎn)。我們同時(shí)也會利用一切其他間隙（如如廁、排隊(duì)打水、在食堂買飯、在教室吃飯）來復(fù)習(xí)小本子上的知識點(diǎn)。

學(xué)校有嚴(yán)格的管理制度。學(xué)校規(guī)定四周放假一次（周六下午和周日上午），其余的周末只允許家長在周日午飯時(shí)間探望一次，大概也就一個(gè)小時(shí)。我清楚地記得我們宿舍每到周日中午時(shí)分，很多父母在宿舍里陪自己的孩子吃飯時(shí)流露出來的憐愛與心疼。我也清楚地記得父母因?yàn)榇蚬べ嶅X沒有周末假期而不能來學(xué)校看望我時(shí)的心酸與眼淚。學(xué)校規(guī)定的作息制度是每天晚上10點(diǎn)30分下晚自習(xí)，很多人回到宿舍又會拿手電筒學(xué)習(xí)到深夜，然后早上5點(diǎn)鐘起床集合跑操。我感覺到自己的睡眠嚴(yán)重不足，我經(jīng)常覺得腦袋昏昏沉沉，甚至在教師講課時(shí)困得睜不開眼，而大部分同學(xué)也有類似的情況。那些趴在桌子上睡覺的同學(xué)，有時(shí)會被老師突然提高的聲音嚇醒，有時(shí)會被老師的粉筆頭砸醒。自覺性差的同學(xué)會抬起頭硬撐幾分鐘，接著又睡著了；自覺性好的同學(xué)會以掐自己身體、站著聽課等方式讓自己努力保持清醒，但很多時(shí)候這種方式也無濟(jì)于事。其中的痛苦滋味或許只有身在其中的人才能體會。在整個(gè)的高中學(xué)習(xí)中，老師通過嚴(yán)格的時(shí)間管理和課堂上對學(xué)生的約束、懲罰試圖獲得更高效的教學(xué)效果；我也在這種壓抑而又競爭殘酷的學(xué)校氛圍中，與同學(xué)比誰睡得更晚、起得更早，在課堂中努力克制自己身體的疲憊來學(xué)習(xí)。似乎只有這樣，我才能保證心里沒有“因?yàn)闆]有珍惜時(shí)間而對不起父母的血汗錢”的愧疚感和負(fù)罪感。因此，我的整個(gè)高中生活充斥著壓抑、克制、內(nèi)疚等復(fù)雜交織的氛圍和情緒，絲毫體會不到學(xué)習(xí)的快樂。

上大學(xué)時(shí)機(jī)緣巧合地被調(diào)劑到教育學(xué)專業(yè)后，我才有機(jī)會以教育學(xué)的視角去審視自身學(xué)習(xí)過程中瑣碎但又具體的經(jīng)歷，反思當(dāng)時(shí)的學(xué)校教育：①學(xué)校通過各種制度和時(shí)間管理對學(xué)生身體的壓制以及學(xué)生自己對身體的壓制，真的能夠?qū)W(xué)習(xí)產(chǎn)生積極有效的作用嗎？②學(xué)習(xí)的本真面目是什么？是否一定要排斥和壓制身體？身體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中到底能夠起到什么作用？③教師迫于“優(yōu)秀傳統(tǒng)”或“考試成績”等外在壓力強(qiáng)行把這種心智的訓(xùn)練與這種身體的鍛煉放在了一起（跑步時(shí)拿著筆記本背知識點(diǎn)），但兩者并沒有真正有效地融合在一起。那么通過什么方式才能將身體活動(dòng)與心智發(fā)展更好地融合呢？

對于自身學(xué)習(xí)過程中這些瑣碎、模糊、壓抑、恐懼的體驗(yàn)和記憶，以及在學(xué)習(xí)教育學(xué)專業(yè)后，對這些體驗(yàn)的零散和不成體系的思考，促成了筆者對寓身學(xué)習(xí)的研究。

（二）現(xiàn)實(shí)的警醒：不能承受的生命之重

如果說，十幾年前筆者的教育經(jīng)歷還可以由時(shí)代和歷史的認(rèn)識以及價(jià)值觀局限來解釋的話，那么十幾年后，身心割裂、壓抑身體的現(xiàn)象在學(xué)校教育中是否得到了批判與反思呢？現(xiàn)實(shí)是，“學(xué)生因?yàn)閴毫^大跳樓的事件頻頻發(fā)生”,“河北衡水二中樓道里裝滿了密實(shí)的鐵籠，為了防學(xué)生跳樓”。學(xué)生覺得壓抑，不喜歡上學(xué)，離家出走的新聞比比皆是……透過各種媒體的信息傳遞，我們還是能感受到，學(xué)校教育仍舊是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的身體管理，通過對學(xué)生身體的管理訓(xùn)練學(xué)生的心智；學(xué)校依舊是兒童身與心割裂體現(xiàn)得最淋漓盡致的地方。極具諷刺意義的是，在如此嚴(yán)酷的學(xué)校教育中成長起來并考上名牌大學(xué)的孩子，“真的就能與金刻羽們一起喝咖啡了嗎”? 事實(shí)上，這種教育不僅對兒童的生命產(chǎn)生了威脅，對于他們的現(xiàn)實(shí)生活、未來生活的影響也是隱性、巨大而又長遠(yuǎn)的，他們身上深深地留下了學(xué)校教育壓抑的烙印，即便考上名牌大學(xué)甚至離開學(xué)校后也始終難以擺脫這種壓抑，而成為那類“陰沉、猜疑、敏感的年輕人”。或許新聞的撰寫者使用了一些情緒化的語言，或許這些案例都是比較極端的，又或許是他們的家庭環(huán)境的深刻影響，但是我們不能否認(rèn)的是學(xué)生有大半數(shù)的時(shí)間是在學(xué)校中度過的。對于我們教育研究者來說，這些沉重的現(xiàn)實(shí)和案例，不能不讓我們深入地思考學(xué)校教育這一重要的影響因素。

自從新課程改革以來，由于其對學(xué)習(xí)觀與學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的強(qiáng)調(diào)，即培養(yǎng)“學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”, 我們感受到了學(xué)校教育在一定程度上對學(xué)生身體以及體驗(yàn)的重視。但是存在已久的問題并不能在一時(shí)得到解決，就筆者在教育實(shí)踐中的觀察而言，日常教學(xué)實(shí)踐中還是存在一些急需解決的具體問題。例如，學(xué)生不喜歡上學(xué)的問題，學(xué)生對學(xué)校、教師、學(xué)習(xí)有厭倦和逃避的態(tài)度；課堂紀(jì)律的問題，教師在課堂上花費(fèi)大量的時(shí)間與精力去維持課堂紀(jì)律，甚至?xí)a(chǎn)生一些體罰行為；學(xué)生創(chuàng)造性缺乏的問題，學(xué)生為了應(yīng)付考試成為考試機(jī)器等。諸如此類的問題都與身體有關(guān)。而另一方面，我們所說的學(xué)校教育對學(xué)生身體的重視，是諸如避免那些會對學(xué)生造成創(chuàng)傷的體罰手段，課程表上會出現(xiàn)“音體美”課程。但是對于問題的解決絕不僅限于此，那么如何重視學(xué)生身體？如何讓學(xué)生獲得身心的整體發(fā)展？教育實(shí)踐呼喚對這些問題更為系統(tǒng)的解答。

（三）理論的審思：教育的人學(xué)立場

“培養(yǎng)什么樣的人”貫穿于教育的始終。而“培養(yǎng)什么樣的人”一直是以“對人的認(rèn)識”為前提的。那么，人的本質(zhì)是什么？人的基本存在方式是什么呢？西方哲學(xué)一直強(qiáng)調(diào)心或意識（和時(shí)間性），而摒棄了身（和空間性）。因此，人存在的基本方式即是作為有意識的主體，或者說具有精神作用的主體，而肉身只是一種占有空間體積的延伸物。不論是古希臘哲學(xué)家將人看成是智慧的存在，還是基督教將人看成是信仰的存在，又或者是啟蒙哲學(xué)家將人看成是理性的存在，其中都蘊(yùn)含著對人的一個(gè)共同的定義：人是理性的動(dòng)物。這個(gè)定義支撐著全部的西方歷史。在這種漫長的哲學(xué)傳統(tǒng)中，教育是一個(gè)需要褪去盲目混亂的身體性而獲得一種絕對精神和科學(xué)知識的過程，兒童是一個(gè)身心可以分離開、可以單獨(dú)進(jìn)行心智訓(xùn)練或者身體訓(xùn)練的個(gè)體。教育因此而遭受許多詬病：學(xué)校教育失去了發(fā)展兒童健全個(gè)性的內(nèi)在價(jià)值而成為生產(chǎn)機(jī)器的流水線；教育目標(biāo)還原為數(shù)不清的機(jī)械技能或行為時(shí)肢解了“整體的兒童”；片段化的教育內(nèi)容割裂了兒童的整體生活；教學(xué)成為那些所謂“永恒知識”或“真理”的不斷記憶和訓(xùn)練；對于標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)的強(qiáng)調(diào)忽視了兒童的創(chuàng)造性以及其他不可測量但又是完整人所不可或缺的要素。總而言之，現(xiàn)代學(xué)校教育中的“傳統(tǒng)課程中的知識愈發(fā)居廟堂之高，非知識愈發(fā)處江湖之遠(yuǎn)”, “學(xué)校課堂越來越成為有書無人、有知識無生命的文本復(fù)制場所”。

而教育研究和兒童研究也無法擺脫這樣的詬病，因此，我們經(jīng)常可以看到，教育研究通常研究的是“理性”“知性”，教育研究也通常是“非身體的”；教育研究者為了實(shí)踐的可操作性，通常將一種教育理論或教育模式簡化為一套固定的、簡便的、線性的操作程序。本質(zhì)上，這都是將人假設(shè)為絕對理性的人，追求理性和科學(xué)知識的高效傳遞，漠視人的豐富性和獨(dú)特性。他們?nèi)晕磾[脫對“策略”“模式”“原則”等技術(shù)興趣的迷戀，而疏于對“具體的人”的研究，漠視教育中“具體的人的生存境遇和生命體驗(yàn)”。

而實(shí)際上，正如恩斯特·卡西爾所言，“人之為人的特性就在于他的本性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性”。而羅蘭·巴特認(rèn)為，人的這種差異性根本上是身體上的差異。日本著名哲學(xué)家和辻哲郎也指出肉體對于人存在的意義，“我存在于我的肉身之中，此時(shí)此地占據(jù)著空間的境界：這就是我存在于世界的意義”；他不認(rèn)同西方將人的本質(zhì)限定于精神之中，而是認(rèn)為“肉身在空間境界中的存在是人的存在的基本方式”。同時(shí)，他也不認(rèn)同西方出于對肉體進(jìn)行補(bǔ)償而出現(xiàn)的另一種極端——“從身體的生理功能方面闡述人的基本存在方式”。和辻哲郎的觀點(diǎn)代表了東方哲學(xué)的主流觀點(diǎn)，即不對主觀性與客觀性、身與心進(jìn)行二元性的區(qū)分，“通過感覺獲得的認(rèn)識立即就成為思想”; “自我與身體感覺的外部存在方式并不存在差別”。因此，學(xué)者們摒棄了西方哲學(xué)對人的二元?jiǎng)澐郑瑢⑷艘曌饕粋€(gè)完整的生命整體。教育理論界也逐漸對人的特性有了一個(gè)基本的共識，即“人人都有與生俱來的創(chuàng)造性，身體上、情感上、智力上、精神上有各自獨(dú)特的需求和能力，并且都有無限的學(xué)習(xí)能力”。教育因而必須摒棄“目中無人”的現(xiàn)狀，凸顯“教育的人學(xué)立場”。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯對教育的內(nèi)涵的理解就深刻揭示了教育的“人學(xué)”立場。“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動(dòng)，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性。”而教育研究也應(yīng)當(dāng)持有“人學(xué)立場”，對兒童的整體性應(yīng)當(dāng)有基本的體認(rèn)和堅(jiān)守，實(shí)現(xiàn)兒童研究的最終旨趣，即揭示兒童的生存論意義，促進(jìn)兒童獲得生命的解放。