前言

寓身學習強調人的身體在學習過程中發揮著關鍵作用，學習是通過身體的體驗以及身體的行為活動方式而形成的。自人類產生之日起，學習便是人類生活中的一個重要話題。實際上，最初所有的學習都是寓身的。然而，經歷了漫長的歷史演變后，學習卻出現了異化：人們越來越排斥和壓制身體，學習成為一種只發生在“脖頸”以上的事件。

在當前的學校教育中，學生身體遭遇排斥和壓制仍是一個嚴峻的現實問題。學生在接受教育的過程中，身體主要受到學習環境、學校課程、教師教學的排斥和壓制。而學生身體之所以遭遇排斥和壓制，有兩個根源：一是認識論根源——身心二元論；二是社會根源——腦力勞動與體力勞動的分工。

要對寓身學習有更加清晰的理解，需“以史為鑒”，梳理寓身學習的歷史發展脈絡。縱觀寓身學習的發展史，寓身學習的思想發展史與實踐發展史并不一致。具體來說，寓身學習思想在中西方文化境脈中呈現出不同的發展軌跡：在中國傳統儒家文化境脈中，寓身學習思想是一直存在的，即儒家文化一直強調的“體知”；而在西方文化境脈中，由于身心二元論一直占據支配地位，寓身學習思想從盧梭才開始發展。而寓身學習實踐卻呈現出中西方大體一致的發展脈絡：在非制度化教育階段，寓身學習占據著主導地位；而到了制度化教育階段，寓身學習逐漸走向衰落。

來自哲學、心理學、社會學的當代理論研究成果為寓身學習核心理念的建構提供了重要的理論資源。在梅洛·龐蒂身體現象學、波蘭尼默會認識論、福柯規訓權力理論、女性主義思想、皮亞杰發生認識論、維果茨基社會文化活動理論，以及寓身認知等思想成果的基礎上，本書嘗試用教育學的話語建構起了寓身學習對學習本質、學習目的、學習內容、學習方式、學習評價的認識和理解。具體來說，寓身學習認為，學習的本質是身心一體參與；學習的目的是成長為完整的人；學習的內容是身體與外界互動形成的經驗；學習的方式是身體建構；而學習評價應該尊重學生身體體驗的差異性。

要真正解決學習過程中學生身體受排斥和壓制的現實問題，需要從寓身學習環境的創設、寓身課程的建構、教師寓身于教的能力與素養等方面出發，推動寓身學習在學校中的實現。寓身學習是對學習過程中忽視和壓制身體的一種批判和反抗，是從身體視角出發探討學習理念和學習方式轉變的一種嘗試。當身體重新在學習過程發揮關鍵作用時，教育中的人才能凸顯出來。

張靜靜

2021年10月