第一章　對行為的理解

我們干預孤獨癥譜系障礙學生的目的是幫助他們成功地融入學校和社區，從而過上有意義的生活，成為對社會有用的人。其中一個最主要的任務就是幫助他們學習，并且在合適的時間、合適的場合表現出恰當的行為。我們希望學生們可以在教室安靜地學習，參與班級活動，而不是打人或大喊大叫。我們希望學生可以行為得體地吃頓晚餐，而不是遇事抓狂。對我們來說，這些目標往往是最重要的。不當行為是限制孩子和成人參加社交活動的最大障礙，并且影響他們結交朋友、參加工作等等。

基安娜是個14歲的孤獨癥譜系障礙女孩，8年前來到孤獨癥教育中心。在學校，她經常大喊大叫，不愿學習，常常打人，而且還說臟話。由于這些問題行為，她們家沒有辦法讓她參加更多的活動。比如，由于她經常不是大叫“閉上你的臭嘴”，就是有其他問題行為發生，因而家人沒辦法帶她去買日常用品或者外出就餐。

經過密集干預并且使用行為導圖，基安娜現在能夠聽從指令，幾乎很少喊叫，還學會了使用禮貌語言。同時她的日常行為也得到了改善，她的父母可以放心地把她單獨交給護工陪伴。事實上，當她父母終于第一次可以外出參與社交活動時，她父親告訴我，他們夫妻倆8年來沒有單獨出去吃過飯，因為他們一直無法把基安娜留給護工，也無法帶基安娜一起上飯館。

為了改變行為，就必須首先知道這個行為的目的。換句話說，就是這個行為要傳遞一個什么信息？既使在一開始不一定能明確兒童到底要表達什么，但他們的行為總會傳遞某些信息，并且這種信息傳遞方式在一定程度上對他們來說是有效的。

比如，孩子打人，也許他只是想說“我不想做這個”“我想和你談談”或者“我餓了，想吃零食”。如果她的父母或者老師在她打人后與她講話或者給她零食吃，那么，孩子就得到了她想要的東西，打人這個行為對她來說就成了有效的信息傳遞方式。

有時候，問題行為的有效性也表現在讓學生成功地逃避做作業和老師對他的要求。比如，要求一個孩子做數學作業，于是他就打人了，結果孩子被送到校長室接受批評，而不是做數學作業。對這個學生來說，打人就意味著能夠不做數學作業。

無論大人還是兒童，在溝通技巧不夠有效、無法自我調節情緒，或者無法忍受生活中的某些變化時，都會采用某種行為方式來進行溝通。一些孤獨癥譜系人士就不善于用語言溝通，而那些更嚴重或者更典型的孤獨癥人士，不僅語言表達能力有限，而且由于認知和感統上的不足，也無法處理外部的信息。例如，一個孩子很可能用喊叫、打人、踢人、撞墻、扔東西或砸東西來表達“不”、來尋求幫助或者索要玩具。我們希望教會這些孩子用口頭語言、肢體語言或者圖片來告訴我們他們想要的或需要的東西。作為老師或者家長，我們有責任教會孩子用恰當的方式溝通。

以下圖表簡單表達了功能性行為評估結果。如圖所示，行為是打人，根據FBA的結果，其功能是逃避或回避。根據行為的功能，恰當的行為方式是用語言來請求幫助（溝通）。

知道了行為的功能，接下來就要找到一個易于被接受并且可以達到相同功能的行為。如果孩子用諸如掐人和喊叫的行為來表達“不，我不想做你剛剛要求我做的事”，我們希望教會他用不同的方式來表達相同的意思。例如，我們可以用手語或圖片來教他說“這個對我太難了”“我感覺不舒服”或者“我想休息一下”，這樣有助于他學會使用口頭語言、手勢語言或者圖片來溝通而不是用掐人或喊叫的方式。上面這些短語幫助他學會用語言來實現相同的逃避或回避功能，而且這種方法更恰當、更有效。

找到行為功能的同時也找到能夠讓孩子達到相同功能的替代方法后，接下來就是將這些策略寫進行為干預計劃中。制訂一個行為干預計劃是非常重要的，這使得干預小組的每個人都能按照統一的計劃來教導孩子“新”的行為。然而，很多時候，我們在寫行為干預計劃時，卻忘了功能性行為評估是行為干預的第一步。在沒有充分考慮功能性行為評估的情況下，就直接跳到如何干預問題行為的環節。所以當問題行為出現后，我們只想知道怎么處理這個行為，才能讓孩子明白他的行為是不恰當的，從而不再出現這個問題行為。我們通常想到的方法就是罰時出局（timeout）或者剝奪孩子喜歡的東西。比如，“我們是不是可以取消他的自由玩耍時間或者罰他在走廊坐上一段時間？”或者“是不是可以不讓他玩電腦或者送到校長室？”總之，在他打了我的臉，我的鼻子還血流不止時，我們一定得干點啥才行。

這些都是對問題行為的正常反應。作為老師和照護者，我們都想盡量告訴孩子們某些行為是不妥的。我們總是首先問自己，“我該怎么處理這種問題行為”，然而比這個問題更相關、更有效的應該是“我想讓他怎么做”。這種換位思考的方法可以讓我們的關注點從著重于處罰孩子問題行為轉向關注孩子們的需求——那就是教會孩子一種溝通技能，而不再是要孩子必須改正某個問題行為。我們所有的時間和精力都應該用于教會孩子新的行為而不是懲罰他們的問題行為，比如下面這個例子。

9歲的卡洛斯是個喜歡電腦的孤獨癥譜系障礙男孩。在他自己玩電腦游戲時，如果有人走過來站在他旁邊，他就會打那個人的肚子。 多年來，干預小組的成員都是采取直接將電腦拿走的方法來干預他的打人行為。這種方法就是典型的首先想到“我應該怎么處理這種問題行為”，而方法就是讓卡洛斯承受后果——他喜愛的電腦被拿走了。

在卡洛斯成為我的學生后，我首先問的問題是“我想讓他做什么？”答案就是，在卡洛斯玩電腦時，我走近他，我希望他請求我走開，而不是打我。卡洛斯能閱讀，因此我寫了張卡片，“布伊老師，請走開！”我給卡洛斯解釋，如果他想自己玩電腦，就必須用他的語言告訴我，與此同時，我將這張卡片給他看。隨后他在自由活動時間玩電腦時，我走過去站在他旁邊。他剛要打我，我迅速把卡片放到他面前。他看了看卡片，大聲讀道“布伊老師，請走開！”我聞言隨即走開了。

通過替代行為而不是懲罰問題行為的方法，我們在短短兩個課時里就解決了他打人的問題。

當然，有些時候，讓孩子承擔自己的行為后果也是必須的，特別是涉及安全問題的時候。然而讓孩子承擔后果時，我們也應該自問一下：“我的孩子或學生從這個后果中學到了什么？”換句話說，如果打人后孩子必須接受罰時出局，而我們的目的是停止他這種打人行為，那么每次他打了人都應該被罰時出局5分鐘。但是，這個罰時出局是否真的能夠阻止他下次不再打人呢？也就是說，下次他想打人了，能不能停下來想一想：“我最好別打人，因為一旦我打了人，就會被罰時出局，所以這次我選擇不打人了？”

答案是“也許不能”。許多有孤獨癥譜系障礙以及其他發育障礙和情緒障礙的兒童，不能明白這種因果關系。在沒有學會恰當的溝通方法，不能沒有合適的方法來傳遞他所需要表達的信息之前，同樣的事情發生時，孩子經常還是會打人。

仔細想想，后果對于孩子可能沒有任何意義，因為他所想表達的僅僅是“這個作業太難了”，所以他不想做。而在多次體驗這種后果后，這孩子會想：“我打人踢人之后，就會被懲罰。可是很多時候這個懲罰的后果是不用做作業了。”在這個例子里，懲罰的后果實際強化了打人這種行為，因而孩子會更多地行使這個行為，而不是我們所希望的停止這個行為。

正如之前提到的，在干預孩子的問題行為時，讓他們承擔后果在某些情況下也是必要的。比如，我兒子有雙相人格障礙。一旦他表現出攻擊性，就會被關在他自己的房間。我知道，承擔這個懲罰的后果對他來說是非常重要的，這不僅可以使他安靜下來，還可以警告我的其他孩子，攻擊性的行為是不可接受的。我長期執行這個懲罰的方法，因為它對我兒子很重要（幫助他安靜下來），但是，我也必須明白，使用這個方法不是用來改善行為，而是另有原因。

讓兒童承擔自己的行為帶來的自然后果也很重要。比如，如果你弄壞了電腦，就不能再玩電腦游戲了；或者如果你不吃飯，過一會兒你就餓了。這些后果與罰時出局或者剝奪孩子的玩具（懲罰）不同，他們不是強加上去的，而是孩子做出的選擇所帶來的直接后果。

根據要承擔的后果來選擇自己的行為是基本的生存技能。行為導圖在這點上特別有效。它可以教會兒童選擇正確的行為（也就是我們所希望的行為方式）來替代他們的問題行為，實現相同的行為功能，同時，讓他們明白，問題行為會帶來自然的后果。

行為導圖是老師或父母制作的，通過視覺（文字和/或圖片）提示的方式，讓兒童理解選擇什么樣的行為就會帶來什么樣的后果。例如，卡洛斯的行為導圖可以顯示出，如果他打人，老師就不會離開，而一旦他抓狂弄壞了電腦，就不能玩游戲了。行為導圖同時也顯示出了，如果他說“請走開”，老師就會離開，而且他仍可以玩電腦游戲。每天在卡洛斯玩電腦之前，老師都會和他重溫一遍行為導圖，直到他理解了這個行為和后果的關系，可以獨立完成恰當的行為。正如上文提到的，有時候，或許只要試幾次就能成功。