二、沒(méi)有思維的教育

（一）審視傳統(tǒng)教育

傳統(tǒng)教育的特點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，忽視學(xué)生的主體參與；強(qiáng)調(diào)教材、課本內(nèi)容在學(xué)生知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)積累中的強(qiáng)勢(shì)地位，強(qiáng)調(diào)教材、書(shū)本知識(shí)的絕對(duì)正確性和權(quán)威性，不重視學(xué)生自身的自主體驗(yàn)；強(qiáng)調(diào)受教育者的統(tǒng)一性，忽視學(xué)生作為不同個(gè)體所具有的差異性。在培養(yǎng)學(xué)生思維能力的同時(shí)也導(dǎo)致多種思維定式，所謂思維定式，是指由于先前的思維活動(dòng)而造成的一種對(duì)后繼思維活動(dòng)的特殊心理準(zhǔn)備或反應(yīng)傾向，它使人的思維循著某種習(xí)慣了的近乎達(dá)到自動(dòng)化的思路進(jìn)行。例如：

其一，由教師中心而造成思維中的權(quán)威定式。對(duì)話(huà)、交流與思考應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)前及今后不斷創(chuàng)新的人們必然選擇的一種生存方式。

其二，由書(shū)本中心而造成思維中的唯書(shū)本定式。“見(jiàn)境—入境—抒情—升華—點(diǎn)題”，是楊朔散文的特點(diǎn)，而重復(fù)、簡(jiǎn)單化、模式化卻是思維能力和創(chuàng)造力培養(yǎng)的最大障礙。

其三，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、忽視個(gè)性而造成思維中的從眾定式。我們的教育常常為生產(chǎn)出聽(tīng)話(huà)、順從、遵守紀(jì)律和規(guī)則的“產(chǎn)品”而自豪，卻不知因此而“制造”了多少缺乏個(gè)性與獨(dú)立性、失去靈性和活力的孩子。

（二）質(zhì)疑標(biāo)準(zhǔn)化考試

1.“像收音機(jī)那樣說(shuō)話(huà)”

《北京文學(xué)》發(fā)表的《女兒的作業(yè)》，從一位小學(xué)生家長(zhǎng)的角度揭示了我國(guó)目前的教育考試中由標(biāo)準(zhǔn)答案之“標(biāo)準(zhǔn)”唯一而引發(fā)的問(wèn)題；而《中國(guó)青年報(bào)》發(fā)表的《10除以5，得多少？》的文章，講的就是標(biāo)準(zhǔn)答案在數(shù)學(xué)考試中的境遇。在課堂上，學(xué)生不需要思考，只要應(yīng)付著老師的“是不是”“對(duì)不對(duì)”就行了，千篇一律的齊聲讀滲透到每一門(mén)學(xué)科，就連數(shù)學(xué)題的要求也是齊聲朗讀。

2.問(wèn)題意識(shí)的失落

問(wèn)題意識(shí)是指學(xué)生面臨需要解決的問(wèn)題時(shí)的一種清醒、自覺(jué)，并伴之以強(qiáng)烈的困惑、疑慮以及想要去探究的內(nèi)心狀態(tài)。對(duì)于學(xué)生而言，記憶力的確發(fā)揮了比思維能力更重要的作用，但是記憶力的暫時(shí)發(fā)達(dá)卻以獨(dú)立思考能力、想象力、推理能力的下降為代價(jià)。對(duì)于我們的學(xué)生而言，什么都可以不好，唯獨(dú)記憶力要好，記憶力不行，學(xué)習(xí)成績(jī)肯定不行。如果說(shuō)我們的教育對(duì)學(xué)生有什么促進(jìn)的話(huà)，那就是提高了他們的記憶力，但同時(shí)卻損害了他們的思維能力，因?yàn)檫@種“去問(wèn)題”的教育同時(shí)也將他們的思維能力去掉了。

專(zhuān)欄：課堂教學(xué)中教師提問(wèn)的誤區(qū)與技巧

3.不敢“想象”

我們的教育和考試根本不鼓勵(lì)充滿(mǎn)想象力的答案。學(xué)生為了尋找答案不得不努力去適應(yīng)統(tǒng)一的考試模式，從而不敢想象、不敢超出常規(guī)，最終形成統(tǒng)一的思維模式。標(biāo)準(zhǔn)答案使學(xué)生接受了“標(biāo)準(zhǔn)”知識(shí)，卻付出了學(xué)生不敢自由“想象”的代價(jià)。有個(gè)國(guó)外的專(zhuān)家為了了解中國(guó)學(xué)生的想象力如何，給學(xué)生做了個(gè)簡(jiǎn)單的測(cè)試：他在幼兒園的黑板上畫(huà)了個(gè)“O”，問(wèn)小朋友想到了什么，幾乎所有的小朋友都爭(zhēng)先恐后地一口氣講出了幾十個(gè)答案；專(zhuān)家在大學(xué)的黑板上同樣畫(huà)了個(gè)“O”，問(wèn)大學(xué)生想到了什么。結(jié)果沒(méi)有一個(gè)大學(xué)生敢講，專(zhuān)家不得不請(qǐng)一個(gè)大學(xué)生來(lái)講，結(jié)果這個(gè)大學(xué)生想了半天憋出了一句話(huà)：“這好像是個(gè)字母‘O’。”

4.拒絕“創(chuàng)造”

關(guān)于中國(guó)教育的創(chuàng)造性，錢(qián)理群教授的概括非常精辟：“這將是怎樣的‘人才’呢？他們有一種很強(qiáng)的能力，能夠正確（無(wú)誤）、準(zhǔn)確（無(wú)偏差）地理解‘他者’（這個(gè)‘他者’在學(xué)校里是老師、校長(zhǎng)，在考試中是考官，在社會(huì)上就是上級(jí)、長(zhǎng)官）的意圖、要求；然后把它化作自己的意圖與要求，如果做不到，也能自覺(jué)壓抑自己不同于‘他者’要求的一切想法，然后正確、準(zhǔn)確、周密地，甚至是不無(wú)機(jī)械、死板地貫徹執(zhí)行，所謂一切‘照章辦事’。這樣的人才，正是循規(guī)蹈矩的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化的官員、技術(shù)人員與職員。他們能夠提供現(xiàn)代國(guó)家與公司所要求的效率，其優(yōu)越性是明顯的；但其人格缺陷也同樣明顯：一無(wú)思想，二無(wú)創(chuàng)造，不過(guò)是能干的奴隸與機(jī)械的工具。”

（三）知識(shí)、思維與學(xué)習(xí)

知識(shí)與思維分別代表著人類(lèi)思想的兩個(gè)方面：知識(shí)就是對(duì)某種已經(jīng)存在、已經(jīng)決定過(guò)的事情的了解和“知道”，因而知識(shí)是沒(méi)有自由的；而思維則是創(chuàng)造，是對(duì)尚未發(fā)生的事情做出決定，因而思維是自由的。思維能力的高低，一定程度上取決于主體的知識(shí)結(jié)構(gòu)和文化背景，個(gè)體擁有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是他思考問(wèn)題、解決問(wèn)題的基礎(chǔ)。專(zhuān)家和新手之所以產(chǎn)生明顯的差距，是因?yàn)閷?zhuān)家與新手擁有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)在質(zhì)和量上都存在重大差異，事先積累起來(lái)的豐富的專(zhuān)業(yè)知識(shí)在思維過(guò)程中起著關(guān)鍵的作用。

聯(lián)想集團(tuán)前任總裁柳傳志說(shuō)過(guò)，一個(gè)人的“歸納總結(jié)能力最重要”，這是一種學(xué)習(xí)能力，就是看他能否在所做過(guò)的事情中提煉出最精煉的部分、總結(jié)出規(guī)律性的東西。學(xué)習(xí)能力和總結(jié)能力主要靠悟性、靠啟發(fā)，是無(wú)法用考試來(lái)檢驗(yàn)的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中大致有三種收獲：一是獲得各種知識(shí)技能；二是獲得學(xué)習(xí)方法、思維方法；三是學(xué)會(huì)設(shè)計(jì)自己，知道自己將來(lái)要干什么、分幾步走。教育尤其應(yīng)重視對(duì)后兩種能力的培養(yǎng)，不能把學(xué)習(xí)僅僅看成是獲得某種知識(shí)、技能的手段。中科院院士劉光鼎強(qiáng)調(diào)，學(xué)生最“重要的是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。他建議學(xué)校：

第一，課程不要太多、太滿(mǎn)，基礎(chǔ)教育的目的之一就是要讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，就是要培養(yǎng)他們不斷學(xué)習(xí)的能力和通達(dá)的眼界、心胸，明白事理而不陷入瑣碎的事情。

第二，對(duì)老師的要求要高，當(dāng)老師的最重要的是要給學(xué)生講普遍性、規(guī)律性的東西，講要領(lǐng)、方法，把知識(shí)框架搭起來(lái)，然后引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)和發(fā)揮。

第三，學(xué)校可以開(kāi)設(shè)一門(mén)課程，給學(xué)生講授科學(xué)方法和科學(xué)思維，從科學(xué)家創(chuàng)新的原始狀態(tài)與軌跡講起，告訴學(xué)生各科學(xué)習(xí)的方法、規(guī)律。