在第四次浪潮的堅實基礎(chǔ)上前進

美國媒體在報道不同類型高校之間的區(qū)別時，往往一概而論，滿篇盡是對學(xué)費猛漲的批判，言辭政治正確，卻與事實不符。不同高校的辦學(xué)宗旨、校園規(guī)模和專長領(lǐng)域各不相同，共同構(gòu)成了競爭激烈的異質(zhì)化學(xué)術(shù)市場，但要找一篇針對不同高校進行細分評論的文章，難度不亞于大海撈針。美國大約有5000所高校擁有學(xué)位授予權(quán)，其中僅有115所高校的資助科研可以算得上“廣泛研究型”，再加上約100所研究范圍不太廣泛的大學(xué)，共同構(gòu)成了次要研究力量。杰森·歐文-史密斯（Jason Owen-Smith）指出，主要研究型大學(xué)占美國高校總數(shù)的3%不到，但貢獻了近90%的學(xué)術(shù)研究和技術(shù)開發(fā)。而且，盡管這些研究型大學(xué)有種種不盡如人意之處，但在上海交通大學(xué)高等教育研究的評估中，排名前20的高校，它們占了17席；曾在《泰晤士高等教育》發(fā)布的世界大學(xué)排名中，14所美國高校位列前20名。看看多少國際學(xué)生報考美國高校，就知道這些高校提供了多少在別處無法獲得的機會。這些高校除了在各個領(lǐng)域培養(yǎng)一代又一代的學(xué)者、科學(xué)家、藝術(shù)家、政策制定者、專業(yè)人士和從業(yè)人員之外，還是科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)創(chuàng)新的主要力量，推動著全球知識經(jīng)濟中的經(jīng)濟增長和社會發(fā)展。同時，它們作為人文、社會和行為科學(xué)真知的發(fā)源地，作為常常被忽視的藝術(shù)創(chuàng)意的搖籃，也具有十分重要的地位和作用。它們?nèi)鏉B透到整個美國的知識體系中。

美國一流高校在全球的領(lǐng)先地位很可能讓人們因此認為美國擁有全世界最好的高校，但確定這些高校是否卓越看的是它們作為世界頂尖高校的科研能力，與美國高等教育的整體表現(xiàn)無關(guān)。雖然頂尖的研究型高校主導(dǎo)著知識的生產(chǎn)和傳播，但大多數(shù)學(xué)院和大學(xué)的能力范圍有限，能提供的僅有標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)而已。以教學(xué)為主的高校對美國高等教育的生態(tài)結(jié)構(gòu)至關(guān)重要，但它們在知識生產(chǎn)和傳播中卻處于邊緣地位。“大多數(shù)情況下，邊緣性大學(xué)基本上只是知識的傳播者。”菲利普·阿爾特巴赫（Philip Altbach）解釋說。經(jīng)濟學(xué)家查爾斯·克洛特費爾特（Charles Clotfelter）借用“瘋狂拼布”（crazy quilt）這個說法，準(zhǔn)確地描述美國高等教育中少數(shù)頂尖院校和絕大多數(shù)學(xué)校嚴(yán)重的兩極分化，這里有“世界上最好的50所大學(xué)和最差的500所大學(xué)”。克里斯托弗·紐菲爾德總結(jié)美國高等教育的特征時指出，在如此“驚人的層級”體系中，“規(guī)模小的精英院校擁有越來越多的資源，大部分院校的資源則越來越有限”，教育結(jié)果極度不均衡。“選拔性較低的大學(xué)地位也較低，但這是否意味著它們的教學(xué)質(zhì)量也較差？”克里斯托弗·紐菲爾德反問道。然而，他最后卻不得不承認：“不幸的是，它們的教育質(zhì)量確實要差一些……盡管學(xué)生、教職員和管理人員干勁十足、全力付出，卻沒有扎實的學(xué)術(shù)成果。”

20世紀(jì)，知識呈指數(shù)級增長，包括但肯定不限于戰(zhàn)后的科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)創(chuàng)新。這在很大程度上要歸功于第四次浪潮院校在研究、開發(fā)和教育三個方面的努力。盡管我們會討論該模式的局限性，但永遠不能忘記的是，這些主要研究型大學(xué)曾為社會繁榮做出過十分重要的貢獻。喬納森·科爾的表述簡潔有力：

盡管大學(xué)的核心使命是傳播知識，但這并不能讓它們成為全球最拔尖的高校。我們的大學(xué)之所以是最好的，原因在于世界上最重要的知識和最實用的研究發(fā)現(xiàn)很大一部分是它們生產(chǎn)出來的。使它們脫穎而出的，讓全世界眼紅的，是它們的科研質(zhì)量，以及對投資并培養(yǎng)年輕人成為杰出學(xué)者的體制。

因此，第五次浪潮的起點是一個非常成功和非常有影響力的模式，這個模式定義了當(dāng)代學(xué)術(shù)文化。克雷格·卡爾霍恩對研究型大學(xué)的定義簡潔而實用，其中就提到了第四次浪潮中的元素：“研究型大學(xué)的完整模式包括（學(xué)生和教授）探究知識的自由、通過研究對新知的創(chuàng)造、打通不同領(lǐng)域的學(xué)術(shù)社區(qū)培育、開放的公共交流，以及作為公共產(chǎn)品的知識的普及性。”雖然我們認為大型公立研究型大學(xué)將成為第五次浪潮的先鋒，克雷格·卡爾霍恩卻認為，對公立大學(xué)與私立大學(xué)的區(qū)分往往過于簡單：“私立大學(xué)往往也追求公共利益，比較基礎(chǔ)的方式是保存和共享知識，比較高端的方式是通過科研解決公共需求和公眾問題。”在這種情況下，公立大學(xué)與私立大學(xué)之間的區(qū)別通常取決于資金來源，但從經(jīng)濟或政治領(lǐng)域的不同角度切入討論，意義就會發(fā)生相應(yīng)的變化。西蒙·馬金森（Simon Marginson）沿用了保羅·薩繆爾森（Paul Samuelson）對二者區(qū)別的表述，從經(jīng)濟學(xué)角度做出了解釋：二者的區(qū)別在于非市場活動和市場活動。他還借鑒了約翰·杜威（John Dewey）的政治定義，從教育是否受到州政府控制的角度來區(qū)分。

喬納森·科爾提出了12個核心學(xué)術(shù)價值觀，它們必將持續(xù)影響并定義第五次浪潮：普遍性（“以既定的非個人標(biāo)準(zhǔn)評估對真理的新主張和新推斷，而非依據(jù)個人、主張者或推斷者的社會屬性”）；系統(tǒng)懷疑論（“對幾乎所有事實或教條持懷疑態(tài)度，用嚴(yán)格的方法論看待任何發(fā)現(xiàn)或發(fā)明”）；新知的創(chuàng)造（探索發(fā)現(xiàn)“為全世界人民帶來幸福”）；自由、開放的思想交流（“知識成為共同財產(chǎn)，在思想市場里供人任意檢查、批評、糾正和推進”）；無私（“規(guī)定大學(xué)里的個體不應(yīng)直接從自己的想法中獲利”）；自由探究和學(xué)術(shù)自由（“將大學(xué)與其他大多數(shù)機構(gòu)區(qū)分開來，政治、宗教或社會約束在大學(xué)之外更容易限制新思想的出現(xiàn)”）；國際學(xué)術(shù)圈（“由此而來的知識力量——產(chǎn)生的智力資本——是巨大的”）；同行評審（“學(xué)術(shù)自由的核心，對學(xué)術(shù)的可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要”）；為共同利益而工作（“知識生產(chǎn)能讓更多的人受益”）；權(quán)威治理（相當(dāng)于“合伙人”模式，教職員工承擔(dān)重要的管理責(zé)任）；知識傳承（“教學(xué)的核心價值”）；學(xué)術(shù)界的學(xué)術(shù)活力（“基本目標(biāo)是……學(xué)術(shù)發(fā)展既穩(wěn)步前進又突飛猛進”）。他指出，這些價值觀既民主又充滿活力，與歐洲大學(xué)固有的階層性權(quán)威和治理概念形成鮮明對比。

喬納森·科爾提出的核心價值觀是對默頓標(biāo)準(zhǔn)的充實和拓展。所謂默頓標(biāo)準(zhǔn)，是指科學(xué)社會學(xué)先鋒羅伯特·K.默頓（Robert K.Merton）提出的科學(xué)文化精神。1942年，在一篇頗有影響力的文章中，默頓斷言，科學(xué)精神——“以規(guī)定、禁令、偏好和許可等形式來表達的規(guī)范，作為制度性價值而確立”——由“四類制度性價值”定義：公有性、普遍性、無私利性和有條理的懷疑論，后來被稱為CUDOS標(biāo)準(zhǔn)。公有性表達了一種信念，即“重大科學(xué)發(fā)現(xiàn)是社會合作的產(chǎn)物，應(yīng)由全社會共享”。盡管“生產(chǎn)者受到尊重”，但科學(xué)知識“構(gòu)成了共同遺產(chǎn)”。普遍性等同于客觀性，以及對知識的自由追求。默頓將其稱為必然功能。追求真理必須“服從預(yù)先確定的非個人標(biāo)準(zhǔn)”，必須超越“以種族為中心的特殊主義”。民主社會自然包含普遍性，“使用和發(fā)展有社會價值的能力曾受到限制，民主化過程會逐步清除這些限制”。默頓將無私利性與利己主義和利他主義做了區(qū)分，但將其動機定位于嚴(yán)格的制度性控制因素：“科學(xué)家對其同行負有最終責(zé)任，從而有效地實踐了無私利性這一標(biāo)準(zhǔn)。”最后，有條理的懷疑論——“既是必然的方法論，也是必然的制度”——主要是指“根據(jù)經(jīng)驗和邏輯對觀點進行獨立審查”，審查要徹底，讓發(fā)現(xiàn)與探索跨越“神圣與世俗之間的鴻溝”。

關(guān)于合作規(guī)范，托馬斯·吉林（Thomas Gieryn）指出，默頓假設(shè)科學(xué)界存在“競爭性合作”的動力，盡管有原創(chuàng)的必要和對優(yōu)先權(quán)的追求，但他認為合作是跨代的行為。根據(jù)默頓的說法，發(fā)現(xiàn)的過程“本質(zhì)上是合作的結(jié)果，因為人們認識到，科學(xué)的進步其實是過去與現(xiàn)在的合作”。默頓再次引用牛頓的名言：他之所以“比其他人看得更遠”，是因為“站在巨人的肩膀上”。知識生產(chǎn)確實同時需要競爭和合作，但是，托馬斯·吉林說得對，無私利性要求“暫時性的知識發(fā)現(xiàn)應(yīng)當(dāng)由科學(xué)家及其權(quán)威對手按專業(yè)要求進行評估。”[8]

試圖全面描述與第四次浪潮相關(guān)的美國高等教育的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，眼下不太有必要。要這樣做，就得從第四次浪潮的知識、行政和社會文化維度入手，并考察各維度的相互關(guān)系。而且，要想全面描述第四次浪潮，還必須努力證明一點，即其知識生產(chǎn)模式不僅定義了當(dāng)代學(xué)術(shù)文化，從更宏觀的角度看，更定義了學(xué)術(shù)規(guī)范、價值觀和當(dāng)代社會制度。我們試圖證明第四次浪潮在很大程度上繼承了德國研究型大學(xué)的衣缽，擁有無可爭議的“知識權(quán)威”和對合法知識享有的特權(quán)，尤其是當(dāng)這些知識足夠“科學(xué)”的時候。“知識權(quán)威”這種提法出自查德·威爾蒙（Chad Wellmon）。知識生產(chǎn)本身將對制度產(chǎn)生依賴，按學(xué)科分類之后尤其如此，而學(xué)科分類始于人文科學(xué)、社會科學(xué)及自然和物理科學(xué)。隨之而來的是教師進入各學(xué)科的學(xué)院，然后本科專業(yè)和研究生領(lǐng)域也相應(yīng)分類。社會學(xué)家安德魯·阿伯特（Andrew Abbott）發(fā)現(xiàn)，按學(xué)科分類的院系組織擅長“個人職業(yè)生涯規(guī)劃、教師招聘和本科教育”，似乎成為美國學(xué)術(shù)界“必不可少且不可替代的基石”。此處無法充分說明，僅以院系組織對國家級學(xué)術(shù)協(xié)會形成的影響為例。比如，美國歷史協(xié)會（American Historical Association，1884）、美國經(jīng)濟學(xué)會（American Economic Association，1885）、美國心理學(xué)會（American Psychological Association，1892）、美國政治科學(xué)協(xié)會（American Political Science Association，1903）、美國社會學(xué)協(xié)會（American Sociological Association，1905）和社會科學(xué)研究委員會（the Social Science Research Council，1923年）都出版各種學(xué)術(shù)期刊。這些組織和期刊構(gòu)成了一種精神，約翰·塞林（John·Thelin）將其描述為“學(xué)術(shù)專業(yè)素養(yǎng)，對大學(xué)教授制的形成至關(guān)重要”，包括對學(xué)術(shù)等級的明文規(guī)定和事關(guān)晉升和終身制的程序正規(guī)化。如果從這個角度來看第四次浪潮院校，它們倒開了商業(yè)、法律和醫(yī)學(xué)等專業(yè)學(xué)院的先河。專業(yè)學(xué)院附屬于大學(xué)，提供研究生階段的教育，這從某種意義上定義了專業(yè)教育的模式。安德魯·阿伯特指出：“雖然實際上職業(yè)教育并不需要成為大學(xué)的附屬機構(gòu)……然而各行各業(yè)仍然紛紛向大學(xué)求助，以便增強自己的教育掌控力。”但是，上述一切都只是觸及安德魯·阿伯特稱為“導(dǎo)致現(xiàn)代大學(xué)機制緩慢變形”的表面現(xiàn)象。況且，“大學(xué)機制不過反映出競爭逐漸加強的事實，而競爭本身正是最終帶來變化的原因。”[9]

始于19世紀(jì)后期的重大體制變革塑造了美國高等教育，其中之一便是第四次浪潮中大學(xué)的教學(xué)科研一體化。克雷格·卡爾霍恩對此進行了闡述：“在許多領(lǐng)域，研究的定義發(fā)生了變化，教師原本以個體身份在工作之余從事的研究活動，現(xiàn)在變成了高成本、有外部資助的大規(guī)模事業(yè)，通常需要依托復(fù)雜的組織結(jié)構(gòu)。”特別是戰(zhàn)后幾十年間，一項聯(lián)邦層面的科學(xué)政策帶來了大量投資，凡符合國家利益的研究都能享受。這一點我們將在第4章中討論，現(xiàn)在只簡單點評一下。眾所周知，當(dāng)代學(xué)術(shù)文化中，教學(xué)與科研之間關(guān)系緊張，但主要研究型大學(xué)的科研活動卻加強了本科和研究生階段的教育，起到了良好的補充作用。正如加利福尼亞大學(xué)前教務(wù)長C. 賈德森·金（C. Judson King）發(fā)現(xiàn)的那樣：“研究對教育影響巨大，尤其對研究人員和有創(chuàng)造力的人來說更是如此。這是研究型大學(xué)的基本特征，認識到這一點非常重要，免得我們誤以為支持科研和提高教學(xué)效率是毫不相干、截然不同的兩件事情。”

沃爾特·麥克馬洪解釋說：“依托大學(xué)完成的研究，除了部分轉(zhuǎn)化為專利等知識產(chǎn)權(quán)形式的個人收益之外，其余絕大部分收益都是社會性收益，一方面，研究結(jié)果會通過出版而傳播，另一方面，碩士、博士畢業(yè)生將基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究的方法和成果帶到全社會。”研究能造福社會，與研究成果覆蓋面的廣泛密不可分。它們實在是無處不在，我們甚至根本沒有意識到，“在社會科學(xué)、人文科學(xué)、數(shù)學(xué)、商業(yè)、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟學(xué)及其他很多領(lǐng)域中，幾乎沒有研究成果不能申請專利和制造生產(chǎn)，其中有些甚至?xí)?jīng)濟、法治或生活的其他方面產(chǎn)生廣泛影響。”[10]

在本科教育中，這種方式被稱為“基于研究”或“基于探究”的學(xué)習(xí)，更常見的簡稱是“研究型學(xué)習(xí)”。博耶研究型大學(xué)本科教育委員會（The Boyer Commission on Educating Undergraduates in Research Universities）在卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會（Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）的號召下成立。該委員會給出的報告中，有一份比較重要：研究型學(xué)習(xí)應(yīng)成為標(biāo)準(zhǔn)學(xué)習(xí)模式。這份報告的提出思路受約翰·杜威的啟發(fā)。它指出，學(xué)習(xí)的最佳方式“是在督導(dǎo)下探索與發(fā)現(xiàn)，而不是單方面?zhèn)鬏斝畔ⅰ保瑫r，這種學(xué)習(xí)方式還能促進學(xué)者型教師和學(xué)生之間的教學(xué)相長。然而，該報告認為第四次浪潮院校受限于其機制，需要進行改革：“教學(xué)一體的教育概念要求研究型大學(xué)從教學(xué)法和一體化方面重新調(diào)整運作機制。”在這一點上，它跟我們觀點一致。該報告發(fā)表于1998年。關(guān)于本科教育方法必須采用新形式這一點，它得出的結(jié)論是：“大學(xué)多數(shù)時候回避了根本性改變，原本需要徹底翻新的大工程，最終采納的卻是小修小補的表面方案。”[11]

研究型大學(xué)提供全球領(lǐng)先且具有競爭力的教育。學(xué)生能夠接受這樣的教育，就能獲得在其他高校不一定能得到的機會。高校合作委員會（Committee on Institutional Cooperation）由美國中西部12所主要研究型大學(xué)組成，其一份報告描述了這種高效的研究型教學(xué)環(huán)境在本科教育上的獨特屬性。學(xué)生可以接觸到前沿研究，課程體系中融入了最新研究和突破性進展；學(xué)生有更多的機會參與各領(lǐng)域頂尖專家的研究，有最先進的實驗室和圖書館可用；學(xué)生可以在線跟眾多各領(lǐng)域的專家聯(lián)系，可以通過學(xué)校平臺和各行業(yè)的領(lǐng)袖接觸；學(xué)生有輔修和體驗式學(xué)習(xí)的機會；學(xué)生、教職員和課程體系都與國際接軌；頂尖研究型高校的畢業(yè)生就業(yè)形勢更好。以上這些都是研究型大學(xué)可以提供給學(xué)生的優(yōu)勢和附加值。查爾斯·M.維斯特（Charles M.Vest）是麻省理工學(xué)院前校長，已經(jīng)過世。1994年，他在給家長的一封信中指出，主要研究型大學(xué)的獨特性在于它鼓勵本科生參與到學(xué)者們的前沿研究中去。“社會會對這些學(xué)生提出更多的要求，他們也會對自己提出更多的要求，光了解他人的成就是不夠的。要擴展人類認知，要解決社會問題，他們必須知道如何研究、分析、綜合和交流，他們必須學(xué)習(xí)如何收集數(shù)據(jù)、提出假設(shè)、測試和完善數(shù)據(jù)，以及及時停止并重新開始。”當(dāng)然了，研究型學(xué)習(xí)也是許多文理學(xué)院的特點。對此，狄金森學(xué)院（成立于1783年的第一次浪潮學(xué)院）的名譽院長威廉·德登（William Durden）指出：據(jù)估計，文理學(xué)院培養(yǎng)的學(xué)生中，最終獲得自然科學(xué)博士學(xué)位的學(xué)生數(shù)量是其他高校的2倍。

盡管第四次浪潮模式取得了成功，當(dāng)代學(xué)術(shù)界提高了數(shù)十億人的生活質(zhì)量和生活水平，但主要研究型大學(xué)仍然存在某些機制局限。這些高校注重歷史傳承，注重按學(xué)科分類的組織體系，因此執(zhí)著于固守20世紀(jì)中葉的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施。盡管報考人數(shù)激增，未來即將出現(xiàn)受過高等教育的勞動力資源的短缺，但這些大學(xué)擴招的數(shù)量微乎其微。第四次浪潮高校在知識經(jīng)濟初始化過程中發(fā)揮著舉足輕重的作用，但大部分院校的招生已經(jīng)日漸排外，錄取的學(xué)生只占合格申請者的極少部分。此外，雖然財政經(jīng)費的制約并非導(dǎo)致當(dāng)前招生數(shù)量少和生源范圍窄的唯一因素或主要因素，但財政經(jīng)費的減少會導(dǎo)致學(xué)費飆升，同時加劇供需的不匹配。