第一章 共時觀照：西方教師教育理論的中國接受

西方教師教育理論經歷了從匠才型教師教育向應用科學型教師教育、反思實踐型教師教育以及社會建構主義教師教育的轉變，這些理論或是與植根于中國的教師教育思想產生共時觀照，在引入中國后發展成為具有中國特色的教師教育理論與實踐方式，或是直接推動了中國教師教育的專業化發展。本章主要探討西方主流教師教育理論興起的背景、主要內容以及其對中國教師教育的理論觀照。

第一節 日升月恒：匠才型教師教育思想與其實踐方式

匠才型教師教育思想是西方教師教育理論的萌芽。匠才型模式中，有經驗的教師掌握著教學的智慧，但尚未形成系統的、顯性的理論體系，教師學習者只能通過模仿有經驗教師的教學實踐習得教師行為，由此形成了以學徒制為核心的教師教育模式。本節主要介紹西方匠才型教師教育思想的模式內涵以及其在西方的主要實踐形態，以及晏陽初、陶行知、俞慶棠等中國教育家對匠才型教師教育思想的本土化實踐，在中西互鑒中寫就了中國教師教育思想發展史上的重要篇章。

一 學徒制：匠才型教師教育思想的模式內涵

邁克爾·J．華萊士（Michael J.Wallace）認為“專業教育主要有三種模式，按其先后順序，這三種模式分別是：匠才型模式（the craft model）、應用科學模式（the applied science model）、反思模式（the reflective model）”。[1]他認為，在匠才型模式中，“專業技能掌握在有經驗的專業實踐者手中，即有經驗的專業實踐者是教學這一技藝（craft）的專家，年輕的受訓者通過模仿專家的技巧，遵照專家的指導和建議學習專業技藝”[2]（見圖1-1）。

（一）緘默知識：匠才型教師教育的知識觀

匠才型教師教育思想中，有關教學這一工藝的知識是教師在反復犯錯、嘗試中積累起來的碎片化知識，缺乏系統的理論。[4]有經驗的教師或師傅（master）掌握著教學這一工藝的智慧，這些智慧大部分是緘默的（tacit），沒有系統的規則。[5]因此，在教師教育過程中，師傅不向新手教師系統地解釋教學背后的理論或規則，新手教師主要通過模仿師傅的行為學習教學方法。

英國學者邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）于20世紀50年代提出了緘默知識（tacit knowledge）這一概念，為匠才型教師培養方式提供了理論依據。波蘭尼指出，人類有兩種知識：顯性知識和緘默知識。

顯性知識是指那些通常意義上可以用概念、命題、公式、圖形等加以陳述的知識；緘默知識則指人類知識總體中那些無法言傳或不清楚的知識。[6]

波蘭尼認為，專家知道的知識多于他們所能表達的知識，因此，在工藝技能的傳遞中存在著大量的緘默知識，即技能傳遞過程具有不可言說性。在匠才型模式中，有經驗的教師掌握的教學智慧多于可以表達出來的知識，教學技能和技巧不是都可以用明確的規則表達出來，這些不可言說的知識只有在實踐中才能體會到。新手教師或徒弟（apprentice）通過模仿有經驗教師或師傅的示范教學，在具體教學實踐中不知不覺地學會工藝的規則，包括那些連師傅本人也不太明確的默會知識和隱性規則。

（二）工藝傳授：匠才型教師教育的教師觀和教學觀

匠才型教師教育中，教師是匠才（craftsperson），有經驗的教師或教學專家是教學實踐的權威，教師學習者通過模仿專家的技能、聽從專家的指導和建議習得教學技能。

匠才型教師教育采用的教學方法是工藝模式法，即傳統師徒制的教師培訓方式。教學被視作一種工藝，掌握一種工藝需要技師學習如何將詳盡的工藝技能序列形成常規化操作。[7]教師學習者通過模仿教師教育者或有經驗的教師，習得一整套教學技能序列。教學過程中，教師教育者不解釋教學方法背后的理論或原則，教師學習者通過觀察和模仿教師教育者的演示學習教學。因此，教學技能的傳遞是一個滲透的過程。在匠才型教師教育中，建立師徒關系是未來教師學習文化知識、提升道德素養的有效途徑。教師學習者（徒弟）和經驗豐富的老教師（師傅）一起工作，徒弟通過觀察師傅學會教學，教學過程在本質上是一個模仿過程。

在匠才型教師教育模式中，成為教師的最有效方法是新手教師沉浸在學校中，與經驗豐富的教師一起工作。由于教師學習者主要通過模仿教師的行為學習教學，有經驗的教師和教師學習者在一個專業實踐社區中共同開展教學實踐活動，被認為是最有效的教師教育方式。在共同的實踐社區中，新手教師可以觀摩經驗豐富的教師示范，學習班級組織的慣例，熟悉課程材料和過程，并練習教學技能。

總之，匠才型教師教育中，教學被視為工藝，教師被視為匠才，教師教育采用的是學徒制（apprenticeship）的培養方式。[8]

二 以生教生：匠才型教師教育思想的西方實踐

匠才型教師教育模式是第二次世界大戰結束前西方教師教育的主要組織形式，歷史上，英、法、美、意等國家都曾采用匠才模式培養師資，擴大教育范圍。因篇幅所限，本書只介紹英國和美國的匠才型教師教育實踐形態。

（一）導生制：英國的匠才型教師教育模式實踐

英國最早用來培養初級學校教師的方法就是匠才型教師教育模式，其創造的導生制（monitorial system）是19世紀40年代以前英國培養初級學校師資的主要形式。導生制后來發展為教生制、學習教師制，并傳播到法、意、美等國，推動了西方早期教師教育的發展。

導生制又稱蘭卡斯特制（Lancasterian system），是由英國教育家約瑟夫·蘭卡斯特（Joseph Lancaster）和安德魯·貝爾（Andrew Bell）于18世紀90年代分別創行的一種教學組織形式。其具體做法是，教師先在學生中遴選一些成績較好、年齡在12歲左右的學生當導生，然后再由導生執行教師的職責，將知識教給其他學生。導生每天花2小時跟教師學習知識，在接受為期3個月的簡單的教學方法訓練后，將學到的知識轉教給其他學生。一個教師在導生的幫助下可教數百名學生，導生制以廉價、高效的教師培養方式有效地解決了當時英國師資匱乏的問題，推動了初等教育的發展。[9]但是，由于導生制學校不是正規的教師培訓機構，導生接受的專業教師訓練不足，導致教學方法機械、教學質量低下，不利于導生和其他學生的學習與成長，導生制逐漸退出教師教育的歷史舞臺。

19世紀40年代開始，英國參照荷蘭的模式，開始采用“教生制”（pupil teacher scheme）培養教師。教生制的具體做法是，選擇年齡至少在13歲的成績優異的高年級學生作為“教生”，即見習教師，由校長用帶徒弟的方式對他們進行教師培訓。教生每天跟隨校長學習一個半小時的各科知識，每周學習5天，培訓期大約為5年，即13歲到18歲。此后，教生制不斷改進，主要表現為：由個別培訓發展為集體培訓、教生的年齡不斷提高、培訓年限逐漸延長。19世紀70年代以后，教生開始在獨立的師資培訓學院接受培訓，在小學進行教學實踐。從培訓對象和培訓時長來看，教生制其實是蘭卡斯特制的“高階版”。在正式的師范學校成立以前，導生制一直是英國教師培訓的主要形式。

（二）現場教學：美國的匠才型教師教育模式實踐

導生制在1808年左右傳到美國后，成為1840年前在美國極為流行的一種教師培養方式。此外，美國在19世紀60年代開展的奧斯威戈運動（Oswego movement）和20世紀60年代開展的以教學現場為基礎的師范教育（field-based teacher education）都采用了匠才型教師教育思想培養教師。

19世紀60年代在美國興起的奧斯威戈運動采用的就是匠才型模式培養教師。1839年，美國馬薩諸塞州在賀拉斯·曼（Horace Mann）的領導下建立了美國歷史上第一所師范學校。19世紀70年代初，教育家愛德華·A．謝爾頓（Edward A.Sheldon）開辦了奧斯威戈培訓學校（Oswego Training School），以瑞士教育家約翰·亨里希·裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）的教育思想和方法培養教師，改善教師教育質量，并以此掀起了奧斯威戈運動。在培訓學校中，師范生觀摩示范課，在教師的指導下學習教學方法。[10]

20世紀60年代后，美國進行師范教育改革實驗，主張開展以學校為基地的師范教育，即以在學校現場實施師范教育為主，在大學四年制本科的基礎上，采用“師徒制”與“教學實習”等方法，由教育學院教授與學校教師在學校共同負責指導學生。[11]以學校現場為主要實踐平臺，師徒共同進行實踐教學被認為是提高師范生實際教學能力的重要方式。

三 東漸西被：匠才型教師教育思想的中國實踐

20世紀20年代至30年代，為解決當時文盲數量眾多、師資嚴重匱乏的問題，中國的教育家們將導生制引入中國。其中，晏陽初推行的平民識字運動、陶行知的鄉村師范教育實踐和俞慶棠的平民教師師資培養實踐都曾吸收英國導生制的思想，并在具體實踐中對其加以改造，不僅擴大了教育范圍，而且有效地解決了當時中國教師教育經費缺乏、師資匱乏的問題，在中國教師教育思想發展史上寫下重要的一筆。[12]

（一）平民教育運動計劃：晏陽初的“導生制”實踐

20世紀20年代，我國著名平民教育家晏陽初發起了全國識字運動，其中就借鑒了英國的導生制，在短時間內為當時的掃盲運動培訓了大量師資。

1918年，晏陽初在法國華人勞工中開啟了他的平民教育實踐。當時法國因第一次世界大戰爆發，人口外流嚴重，勞動力市場存在巨大缺口。法國與中國的勞務公司簽訂合同，招募了約15萬中國勞工。這些華工赴法后，主要負責戰壕挖掘等工作。但是，很多華工因不識字，與當地官兵無法交流，也無法給家人書寫家信。當時的基督教青年會戰時工作會號召從美國大學畢業的中國學生到歐洲戰場擔任翻譯工作，晏陽初就是其中之一。他赴法后，在華工中開辦了識字班，教華工識字，取得了良好的成效。隨著識字班不斷壯大，師資匱乏問題日益嚴重。晏陽初采用導生制的辦法，對畢業的勞工進行培訓后，讓他們當老師，教授其他學生。這種教學組織形式教學效果良好，在較短的時間內培訓出大量的師資。

1920年，晏陽初回到中國后，開啟了大規模的導生制實踐。1922年，他發起全民識字運動，在長沙推行其“全城平民教育運動計劃”[13]，這是他的平民教育理論的第一次大規模實驗，取得了重大影響。他在其《九十自述》中指出：

一九二〇年后，我回到中國，在各地推行識字運動，教學的基本原則，大致上本之于在法國所實驗的。此法后稱為“導生制”，意思是以學生引導學生。[14]

他主張將教、學、做融為一體來培養教師。

教師不能為教而教，而是要教人以如何習、傳、用；學的人不是為學而學，而是要學了以后去習、傳、用；教者為用而教，學者為用而學；教的人站在學生的地位去教，學的人站在教人的地位去學，互幫互學，教學相長。[15]

這種導生制的教學方法強調即習、即傳、即用，把學、教、做綜合為一個過程，使新手教師的能力訓練更加規范化和系統化。晏陽初主張的即習、即傳、即用的導生制教學方法不但有效地普及了大眾教育，而且以教學相長的方式培養了教師的實踐能力，為解決當時農村師資匱乏問題做出了貢獻。

（二）藝友制師范教育：陶行知的“導生制”實踐

20世紀20年代至30年代，陶行知在推動平民教育運動、鄉村教育的過程中，采用匠才型的教師教育模式，并根據中國當時的情況對導生制進行修正，提出了“連環教學法”“藝友制師范教育理論”和“小先生制”。

1923年，陶行知在推進平民教育運動時創立了“連環教學法”作為一種成人識字教學法。識字教學法是指：

不識字的人也可以一面學，一面教。只要家里有一個人識字，就可以教全家大大小小、男男女女一齊讀書明理。一個人會讀了，必得要溫習才能記得長久。他溫習的時候就可以一面溫習，一面教別的人。等到他溫習好了，在旁邊的人也學會了。[16]

連環教學法將家庭、店鋪的識字者作為“助教”，聯絡不識字者組成平民讀書處，以此形成無窮的“連環”，如此，便可能使平民教育普及。[17]

1928年，陶行知借用導生制提出“藝友制師范教育理論”。他聯合南京6校在《申報》和《民國日報》刊載公告，征集幼稚園和小學“藝友”，試行“藝友制師范教育”。該制度改變了由師范學校培養師資的傳統，主張幼兒園培養幼兒園教師、小學培養小學教師，以師傅帶徒弟的方式在幼兒園和小學中培訓師資，旨在補充師范教育培養之數量不足。[18]

以“連環教學法”和“藝友制師范教育理論”為基礎，20世紀30年代，陶行知創立了“小先生制”普及大眾教育。“小先生制”不是英國的“導生制”的簡單重現，而是陶行知根據中國當時的歷史語境對導生制加以修正后提出的師范教育模式。其具體做法是讓上學的兒童擔任掃盲教師，即“小先生”，一個教師教授一批學生，再由這些學生把學到的知識教給其他學生或低年級學生。“如果是成人無償擔當掃盲師資者，則稱為 ‘大先生制’或 ‘傳遞先生制’。”[19]這種教學組織形式采用簡單的教學技藝傳授，不但解決了普及教育師資不足的矛盾，而且有效擴大了學生數量。

陶行知對英國的導生制加以改進，不僅是大同學教小同學，而是把整個學校的學生都變成小先生，小先生所教的同學也不僅限于其他同學或低年級同學，而是自己去尋找學校之外的人，如不識字的家人或鄰居。陶行知將小先生的定義由高年級學生拓展至全部學生，而且拓展了受教育對象的范圍，即不但擴展了“誰教”的主體，而且擴展了“教誰”的對象。陶行知發起的“小先生運動”本土教師教育實踐，曾波及全國23個省市，為補充平民教育師資、積極推動普及大眾教育做出了貢獻。

（三）民眾教育：俞慶棠的“導生制”實踐

我國著名教育家俞慶棠于1919年赴美哥倫比亞大學教育學院深造，用兩年時間修完大學課程，取得哥倫比亞大學教育學院學士學位。畢業歸國后，提出大力推行民眾教育的主張。

1928年，俞慶棠創辦了以培養民眾教育師資為目的的江蘇省立教育學院，并在江蘇省立教育學院推行導生制。俞慶棠認為導生制不一定需要固定的學校制度加以保障，尤其適合民眾教育之需，因為民眾教育采用的更多是不固定的學校式教育。[20]她不但提倡導生制，還大力推崇“連環教學法”和陶行知的“小先生制”，認為這兩種方法是民眾教育、普及教育的有效辦法。她注意到陶行知對導生制的改造，提倡用即知、即傳的方法培養師資。

俞慶棠采用“連環教學法”普及城市民眾教育。她提出：

把一區或一鄉的識字的民眾組織起來，把不識字的民眾也組織起來。師資和學生都有了，組織才易進行。[21]

把各種不同職業中的識字分子組織起來，同工教同工，使教育容易普及。師傅教徒弟，馬夫教馬夫，礦工教礦工，老板教學徒。[22]

針對普通民眾，俞慶棠將識字的民眾發展為教師，將知識傳授給不識字的民眾，既擴大了師資數量，又擴展了受教育對象。她提出的相同職業的民眾互相教學，以個人職業能力的發展激發民眾的學習動力。針對兒童及青年，俞慶棠主張“應有集中的班級教學。采用小先生制及導生制，一鄉至少有一學校”[23]。在城市民眾教育中實施“連環教學法”有效擴大了教育范圍，在學校中實施“小先生制”和導生制解決了當時學校教育師資匱乏的問題，培養了大批民眾教育和學校教育人才。

第二節 專業進階：應用科學型教師教育思想與其在中國的制度實踐

隨著社會經濟的發展，傳統的學徒制教師教育模式無法滿足社會對師資的數量和質量要求，應用科學型教師教育思想應運而生，并在20世紀五六十年代成為西方教師教育的主流范式。應用科學型教師教育思想認為專業活動是應用科學理論和科學事實的理性實踐，教師通過接受規范或標準化的訓練與培養，理性應用教學理論與技能，成為技術熟練的專業教學實踐者，并以此推動了教師以及教師教育的專業化。

一 技術理性：應用科學型教師教育思想的理論基礎

20世紀80年代，美國學者唐納德·A．舍恩（Donald A.Sch?n）對當時專業教育的技術傾向進行了批判，認為專業知識的專門化和標準化傾向不適用于專業實踐中可能出現的復雜多變的問題。他基于德國社會學家馬克思·韋伯（Max Weber）的形式理性（formal rationality）的概念，提出了“技術理性”（technical rationality）這一觀念，并對其進行了批判。

韋伯把理性分為形式理性和實質理性（substantive rationality）。其中，形式理性是“一種客觀的合理性，它涉及不同事實之間的因果關系判斷，主要體現為手段（工具）和程序的可計算性”[24]。形式理性是一種思維方式和邏輯推理方法，人們用形式理性決定實現既定目標需采取的最有效辦法。舍恩認為，技術理性模式下，專業實踐是應用科學理論和技術嚴格地解決問題的過程，技術理性觀念使人們認為只有基于專業科學知識的專業實踐才能嚴格解決技術問題，這種認知忽略了專業實踐的復雜性與不確定性。[25]

華萊士認為“應用科學”比“技術理性”這一術語“更能明確地表達這一教學模式的內涵”[26]。他提出，應用科學型教師教育模式是從理論到實踐的模式，教學是教師向專家學習理論后應用到具體實踐的過程。

（一）實證主義：應用科學型教師教育思想的哲學基礎

應用科學型教師教育思想的哲學基礎是實證主義（positivism）。實證主義肇始于19世紀三四十年代，由法國哲學家、社會學家奧古斯特·孔德（Auguste Comte）吸收了克勞德·昂利·圣西門（Henri de Saint-Simon）的實證思想后創建。實證主義以經驗主義、客觀主義和自然主義為認識論基礎，從中提取了觀察、實驗等基本方法以及客觀、準確、肯定、可檢驗等精神，主張“科學唯一的目的是發現自然規律或存在于事實中間的恒常的關系，這只有靠觀察和經驗才能做到”[27]。實證主義的中心原則是：科學是基于經驗的證實，任何正確的知識都基于感官經驗，并通過觀察和實驗證實，唯有能以科學證實的實證知識才能正確運用到人類實踐中。

此外，實證主義認為，社會是客觀且可衡量的。實證主義反對僅通過理性理解社會，強調科學方法的價值，致力于人類知識分類和系統化。所以，實證主義的認識論主張建立知識的客觀性，認為對理論和現象進行演繹推理即可得到科學知識。實證主義重視科學知識和技術理念，成為推動人們尋求應用科學技術、增進人類福祉的有效方法。在應用科學型教師教育中，教師教育研究者理論構建的主要任務包括：確定教師采用何種教學方法才能實現學生學習效果最大化，教師教育者如何將科學的教學方法傳授給教師學習者。

（二）要素主義：應用科學型教師教育思想的教育思想基礎

應用科學型教師教育思想的教育思想基礎是要素主義（essentialism）。作為當代西方重要的教育思想流派之一，要素主義主要代表人物有威廉·C．巴格萊（William C.Bagley）、詹姆斯·B．柯南特（James B.Conant）等。要素主義的主要觀點為，“文化的價值具有永恒性和客觀性，在人類的文化遺產中有著 ‘文化上各式各樣的最好的東西’，即共同的、不變的文化 ‘要素’”。[28]“要素主義”由此而得名。要素主義認為，教育的目的就是把這些共同的、不變的文化要素完整地傳授給年青一代。要素主義教育思想重視學生的道德訓練和智力訓練，強調學校課程設置的系統性和邏輯性，重視向學生進行系統的知識傳授。學校應該限制學生自發的經驗式學習，并通過完善的紀律、嚴格的學業標準、嚴格的考核制度確保學生接受完整的智力訓練。[29]

具體而言，在課程設置方面，要素主義反對進步主義主張的活動式課程，活動式課程以在經驗中學習知識為思想基礎，認為學生在具體社會活動中通過解決問題學習各科知識，這種課程設置打破了學科之間的界限。與此相反，要素主義認為活動式課程向學生提供的知識過于分化、零碎，容易導致學生混淆各科之間的內容，削弱了學科內容的系統性。要素主義主張按照嚴格的邏輯系統編寫教材、組織課程，這種邏輯性主要表現為按照嚴格的學科分類向學生傳授知識。每門學科都有自身的系統性，以分類方式向學生系統地傳遞各個學科的知識，才能保證學生接受各個學科提供的完整的智力訓練。[30]

要素主義認為真理是需要人去發現的，而不是去創造的。學生的主要任務是發現知識，而不是創造知識。這一基本主張反映在師生關系方面，表現為教師在教育中處于中心地位，這種中心地位首先表現在知識維度，教師是知識的擁有者，學生只能被動地接受教師傳遞的知識。要素主義認為學生必須明白，教師所傳授的知識“都是在過去的歷史上經過檢驗證明是正確的真理，他的首要任務是吸收它們”[31]。其次表現在教學維度，教師掌握著主動權，具有較大的權威，學生在教師指導下才能發揮潛能。[32]教師“帶領學生去發現知識。在這個促使學生去發現知識的過程中，主動性在教師，而不在學生”[33]。學生的主要任務是服從，服從教師的指導與學校的紀律。

（三）行為主義：應用科學型教師教育思想的心理學基礎

應用科學型教師教育思想的心理學基礎是行為主義。行為主義的學習觀認為刺激—反應是學習行為的基本方式，學習是刺激與聯結的鞏固與加強。在學校環境中，聯結或遷移的產生是基于“學校科目的內容或方法與所教的內容或方法相似”[34]。行為主義學習觀認為，學生為了一定目的而接受教育，應該學習那些與目的直接相關的科目，才能使學生形成強有力的刺激—反應聯結。在教師教育方面，教師教育的目的是培養教師，教師學習者接受教育的目的明確，應該學習與教學直接相關的科目，包括專業科目知識和教學法知識。

在具體的教學步驟上，伯爾赫斯·F．斯金納（Burrhus F.Skinner）基于操作性反射原理提出了程序教學理論。程序教學理論堅持小步原則、積極反應原則和即時反饋原則。為了構建有效的學習順序，必須清楚地指定教學行為的最終目的，通過對教材進行分解，以精心安排的一系列步驟介紹所教的科目，以適當的提示鼓勵學生對每個步驟的學習做出積極反應，教師對學生的反應進行即時反饋，以此強化學生對教學目標的掌握。程序教學理論應用于教師教育領域主要表現為，教師教育者提前確定教學所需的能力和知識，通過程序設計課程幫助教師學習者快速掌握教學知識和技能。

總之，應用科學型教師教育思想吸收了實證主義哲學、要素主義教育思想和行為主義心理學的主要內容，其核心內容是對教師進行教學技術訓練，主張教師應學習程序化設計的教學知識和技能，具備將教育理論應用到教學實踐中的能力。

二 工具理性：應用科學型教師教育思想的主要內容

應用科學模式的專業教育采用的是單向培養方式（見圖1 -2），專家將科學理論和實驗的研究結果傳授給接受培訓的教師，教師將這些科研結論應用到教學實踐中。應用科學型模式的興起與當時的社會背景和教師教育機構的發展密不可分。

第二次世界大戰后，國際社會進入相對和平的發展時期，經濟逐漸復蘇，各國人口增長迅速，學齡兒童的極速增加迫切需要提升教師數量和質量。在這樣的社會背景下，如何快速培養出業務熟練的教師，滿足社會的學習需求成為歐美各國教師教育的主要導向。20世紀60年代興起的以能力為本位的教師教育模式（Competency Based Teacher Education, CBTE）和以表現為本位的教師教育模式（Performance Based Teacher Education, PBTE）主要關注教師的教學能力的培養，其本質是應用科學型教師教育思想的具體實踐模式。

此外，20世紀50年代，美國的教師教育體系從封閉走向開放，完成了從師范學院向綜合性州立大學或大學教育學院的教師教育的升格，為教師教育理論構建提供了良好的學術環境。對業務熟練教師的巨大需求以及教師教育體系的開放推動了應用科學型教師教育的興起，成為20世紀六七十年代教師教育的主流思想。

（一）實證知識：應用科學型教師教育思想的知識觀

應用科學模式下，知識具有專業化和標準化的性質，教師知識來源于教學理論，教師是知識的被動接受者。

首先，應用科學型模式下，教育理論占據主導地位，教育理論是教學實踐的來源，教學實踐是對理論的應用。20世紀50年代至60年代，歐美各國的教師教育體系從封閉走向開放，完成了從師范學院向綜合性州立大學或大學教育學院教師教育的提升，為教育學術性研究、教育理論的產生創造了條件，進而為自上而下、理論到實踐的應用科學型教師教育范式奠定了理論基礎。教師教育者通過科學研究確定教師學習者應具備的知識和技能，這些知識與技能主要與學生的學習效果密切相關。教師的知識具有既定性、可操作性和技術性，教學是一個將既定教學理論應用到實踐的過程。要提高教學效果，教師學習者就必須掌握教師教育研究者確定的、與學生學習效果密切相關的知識和方法。

其次，應用科學型模式下，任何實踐知識的本質都是為實現既定目標所應采取的有效工具性行動。因此，知識的本質是工具性的（instrumental）。教師所學習的知識是由研究人員預先規定的，這些知識來源于固定情境中的一項任務，而這個確定的教學情境或任務與實際情況的契合度不是應用科學型教師教育關注的主要內容。因此，應用科學型教師教育對相同行為下可能有不同的動機、教師掌握教學技能和學科知識后的個人發展、幫助教師反思自身的教學實踐等內容關注較少。[36]

（二）理性運用：應用科學型教師教育思想的教師觀和教學觀

應用科學型模式中，教師被視為理論的執行者，教師教育的培養目標是掌握系統教學理論和規則的教學技術人員。教學不是一種過程性的交往活動，而是純粹的工具。

第一，大學教育者構建理論，教師是課程知識的接受者和教學實踐的執行者。應用科學型教師教育模式重視技術和科學，認為大量的專業知識產生專業認知，專業實踐是對科學理論的應用。技術理性認為教育理論和技術具有普遍適用性，教育理論是專家針對教育的某個方面構建的一整套理論知識，教師從教育學科中習得理論知識，然后應用到實際的教學實踐中。因此，教育實踐是應用理論、檢驗理論的環節。

第二，教師的主要學習內容是與學生學習相關的具體教學技能。應用科學型教師教育強調未來教師知識和技能的產出。教師學習的內容限于教師教育者提前規定的專業學科知識，以及將這些理論知識運用到教學實踐中的技術。基于這種教學技藝觀，教師教育課程體系堅持知識本位技術論取向，將重點放在教學法，以教學法課程搭建學科專業知識與教學實踐二者之間的橋梁。

第三，在師生關系中，教師教育者處于權威地位，是教育理論的建設者。教師教育者向教師傳授既定理論，教師只能被動接受和應用教學理論。

三 雙重認證：應用科學型教師教育思想在中國的制度實踐

應用科學型教師教育的重要特征是采取最有效的方法實現既定目標，并用一定的標準檢驗目標達成的程度。在應用科學型思想影響下，西方教師教育領域開啟了注重教師技能的第一次專業化運動。受西方教師教育思潮的影響，20世紀90年代中后期，中國教師教育思想向“專業化”發展。[37]

專業化是教師職業在長時期向專業性職業的標準接近的過程，實際包括了兩個同步進行又各自獨立的過程，即提高行業地位的專業性職業化和職業實踐所需要的知識和技能的專業性職業化。[38]

我國教師教育專業化主要體現在兩個方面：一是以教師職業的專業化嚴格教師標準提高教師職業地位；二是以教師培養的專業化賦予教師所需知識提高職業技能。

（一）資格認證：教師職業的專業化

教師資格制度是對教師教育產品的檢驗，而教師教育專業認證則是對教師教育機構培養質量的檢驗。我國實行的教師資格制度、普通高等學校的師范專業認證制度是應用科學型教師教育思想在中國的制度實踐方式，為教師職業專業化和教師培養專業化提供制度保障。

受西方技術理性主義思想的影響，和律師、醫生、工程師職業一樣，教師是一種技術人員。1994年，我國開始實施的《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”[39]，從法律角度確認了教師的專業地位。2015年，我國修訂頒布了《中華人民共和國職業分類大典：2015年版》，將我國職業歸并為8個大類，其中，教學人員屬于“專業技術人員”一類，分為高等教育教師、中等職業教師、中小學教育教師、幼兒教育教師、特殊教育教師和其他教學人員六個小類。[40]

證書制度是各種職業、崗位專業化的必然結果，也是社會分工及管理進步的表現，它直接影響到職業和行業的質量及其社會聲譽和地位。[41]教師資格制度“是教師與教育行政部門之間的教育行政許可行為”[42]，通過對教師的身體、道德、學歷、知識、能力等方面的素質設定明確的高標準，以嚴格的考核確定教師職業的準入門檻。我國的教師資格認證制度始于20世紀下半葉。1994年，我國開始實施的《教師法》提出“國家實行教師資格制度”[43]，從法律的角度確認了教師的專業地位。1995年，國務院頒布《教師資格條例》，確定了教師行業的專業標準。2000年，教育部制定《〈教師資格條例〉實施辦法》，從法律制度上開啟了教師專業化進程。這一系列的法律條例為我國教師職業專業化和教師資格的認定提供了法律保障和制度保障。2001年，全國首次開展全面的教師資格認定工作，我國逐步建立、推行和普遍實施教師資格證書與相應的資格考試。[44]

2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》發布，要求全面實施中小學教師資格考試與定期注冊制度，嚴把教師隊伍入口關。[45]2015年，《教育部辦公廳關于進一步擴大中小學教師資格考試與定期注冊制度改革試點的通知》發布，決定進一步擴大中小學教師資格考試和定期注冊改革試點范圍。在浙江、湖北等15個省（區、市）試點基礎上，新增13個省（區、市）為試點省份。[46]自2012年至2017年下半年，共組織了11次全國教師資格考試，累計參加筆試考試的人數515.8萬人，通過考試180.8萬人；累計參加面試人數192.1萬人，134.2萬人通過面試。[47]2019年中小學教師資格考試人數近900萬人，共認定發放199.6萬本教師資格證書。[48]以教師資格證為保障，我國教師職業入口制度逐步完善。

教師資格認證制度是我國教師教育體系走向開放化、一體化和高等教育化的客觀要求，推動了我國教師專業化的發展。“教師資格證考試是對教師教育的檢測，教師的養成與教師資格證考試是統一的關系。”[49]國家教師資格統一考試政策以國考的形式為師范生的培養設置了門檻，是提升教師隊伍整體質量的催化劑，既有助于促進師范院校提高教師教育培養質量，又能激發師范生學習動力，成為提升教師質量和水平的最后保障。

同時，有學者認為國家教師資格統一考試制度在教師準入公平性與師范生培養層面存在一定弊端。陸道坤、蔣葉紅認為，師范畢業生與非師范畢業生同時參加國家教師資格統一考試，一定程度上削弱了師范生的學習意義，而考試的可訓練性掩蓋了非師范生的教育素養與真實教育能力，引發了教師準入不公平現象。[50]蔣平認為國家教師資格統一考試政策打破了教師職業的專業門檻，可能導致師范生培養數量過剩。同時，面對國家教師資格統一考試政策，高師院校面臨著國考標準與自身特色培養方案的兩難選擇，容易陷入應試教育的尷尬，引發教師教育培養目標和方向的迷失。[51]

教師資格制度的進一步完善，一是規范教師資格證制度的教育要求，為非師范生提供教師教育。[52]非師范生未經過系統的教師教育訓練，僅通過參加考試進入教師隊伍，一定程度上制約了教師專業化進程，而且由于缺乏教師專業技能和專業素養訓練，其專業能力無法得到充分保障。如何進一步開放教師教育體系，使非專業師范生接受更多的教師教育訓練，是提高教師準入公平性，鞏固教師職業專業化地位，提高教師整體質量的必然選擇。

二是積極協同與教師教育發展之間的關系。教師資格證制度需要在指導思想和路徑設計上體現教師教育規律，在實踐層面有針對性地解決教師教育面臨的關鍵問題。[53]國家教師資格統一考試政策，打破了師范生與非師范生之間的專業門檻，但這并非是對師范生學習的否定，而是為教師教育培養質量與教師質量提供了制度保障。國家教師資格統一考試制度的實施凸顯了教師教育的職業教師培養、教師研究能力、教師發展能力、教師實踐能力的優勢，為教師教育提供了新的發展機遇，以教師資格考試的開放性推動了非師范生以及職后教師接受教師教育，擴大了教師教育的培養范圍。

三是注重差異，構建完善的教師資格考試制度。注重不同區域之間教師資格制度的差異化特征。不同區域之間教育水平的差異性決定了對教師素養要求的差異性，根據不同地區的具體情況設定區域性的教師資格標準，能有效滿足各地區的師資需求，同時解決經濟、教育欠發達地區師資數量不足、結構不合理等問題。[54]

（二）專業認證：教師培養的專業化

專業性不僅包含專業知識和能力，而且蘊含著專業行為質量和標準的持續提升。對教師教育專業機構進行專業認證，通過制定嚴格的專業質量標準，對教師教育質量進行評估，規范教師教育的專業訓練，是提升教師教育的培養質量和專業化水平、促進教師專業化和提高教師整體素質的制度保障。

我國教師教育機構走向專業化的制度實現是普通高等學校師范專業認證政策的實施。我國教育部于2017年10月印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，對師范類專業人才培養建立了統一的認證標準程序，全國范圍內正在逐步形成統一的教師教育質量保障體系。我國的師范專業認證體系由教育部發布統一認證標準程序，確立師范專業辦學基本要求，通過組建專家認證委員會評價其辦學是否滿足認證標準，以國家權力保障并監督全國的教師教育質量。同時引入專業化教育評估機構和基礎教育機構對高校培養工作實施外部評價，由此以頂層設計的認證標準為依托，形成政府主導和社會參與的外部質量評價機制。

師范類專業認證實行三級監測認證，按照基本、合格、卓越的辦學質量建立了縱向遞進的監測認證體系，如表1-1、表1 -2、表1 -3所示（以中學教育專業認證為例），以一級認證標準確立師范專業辦學的基本要求，二級認證保障師范專業辦學達到合格標準，三級認證確立了師范專業辦學的卓越標準。依據中學教育、小學教育、學前教育、職業教育、特殊教育不同的師資要求，建立了不同類別的專業認證標準，以此形成了縱向遞進、橫向延展，覆蓋各級各類師范專業的認證體系。

專業認證以“學生中心、產出導向、持續改進”[55]為基本理念。“學生中心，強調遵循師范生成長成才規律，以師范生為中心配置教育資源、組織課程和實施教學。”[56]其中，認證標準中的“學生發展”指標集中體現了以學生為中心的認證理念，以中學教育專業認證三級標準為例，以生源質量、學生需求、成長指導、學業監測、就業質量、社會聲譽、持續支持為二級指標促進師范生的全面持續發展。認證以生源質量從源頭保障師范生的質量基礎。在培養過程中，關注學生的共性與個性需求，從學習、生活、職業生涯、心理健康等方面為師范生提供全方位指導。同時以形成性評價為機制，對師范生的整個學習過程進行跟蹤評估，激勵師范生努力提升自身素養，達到畢業要求。在培養結果方面，以初次就業率、教師資格證書比例、用人單位滿意度形成跟蹤式外部評價，以市場反饋反撥培養單位調整培養體系，提升畢業生質量。在職后階段，關注師范畢業生的發展需求，提供多種形式的學習渠道，推動師范畢業生的可持續專業發展。由此可見，“學生中心”理念貫穿于師范生培養全過程，在師范生入學、培養過程、入職、職后各個階段關注學生的需求與專業發展，營造職前職后一體化的培養生態系統。

產出導向，強調以師范生的學習效果為導向，對照師范畢業生核心能力素質要求，評價師范類專業人才培養質量。[57]

其中，認證標準中的“畢業要求”指標集中體現了產出導向的認證理念，以中學教育專業認證三級標準為例，“畢業要求”秉持“一踐行三學會”的認證理念，即踐行師德、學會教學、學會育人、學會發展，要求培養單位“立足社會需要和人的全面發展，關注師范生學習的最終成效，即畢業后學到了什么和能做什么”[58]。一方面滿足師范生基于就業能力提出的學習需求；另一方面關注用人單位的需求，以畢業要求滿足用人單位對師范生的能力需求。以社會需求和學生發展需求反撥培養體系，形成師范生能力與社會需求的有效銜接。

持續改進，強調對師范類專業教學進行全方位、全過程評價，并將評價結果應用于教學改進，推動師范類專業人才培養質量的持續提升。[59]

在制度設計上，專業認證以評價形成反饋，激勵培養單位改進培養體系中的不足，以質量評價機制激勵高校建設動態的質量持續提升體系。一方面以認證程序與認證結論相結合，激勵并保持高校不斷提升培養質量的工作狀態。具體而言，以縱向三級遞進的認證設計激勵高校不斷追求上一級的認證標準，“通過，有效期6年”“有條件通過，有效期6年”“不通過”的認證結論設計有助于督促培養單位按照認證標準，保證培養質量。另一方面，基于大數據建設的教師教育質量監測平臺“將常態監測與周期性認證相結合，多維度、全程性跟進專業建設發展”[60]。

根據教育部公布的《2019年通過普通高等學校師范類專業認證的專業名單》顯示，2019年，北京師范大學漢語言文學專業、華東師范大學漢語言文學專業通過第三級專業認證，東北師范大學思想政治教育專業等34個專業通過第二級專業認證。江蘇省、廣西壯族自治區2016—2017年通過師范類專業認證試點的專業，經教育部高等教育教學評估中心組織專家復評、普通高等學校師范類專業認證專家委員會審定，南京師范大學數學與應用數學專業等26個專業通過第二級專業認證。[61]認證類別覆蓋了中學教育、小學教育與學前教育，認證結論均為有條件通過。

通過認證的高等學校師范類專業一方面以認證標準為內容，以有條件通過為程序，以“評價—反饋—改進”為持續監督方式，激發教師教育培養單位的質量提升動能，保證師范生的培養質量。另一方面可充分發揮已通過認證專業的示范作用，驅動教師教育培養單位積極參與認證，追求達到更高層級的認證標準，在全國范圍形成追求卓越和持續改進的質量文化，推動全國師范專業培養質量進階式發展。

教師資格認證制度統一確定了教師職業入口的標準，師范生與非師范生均可通過參加教師資格考試獲得教師的職業入口資格，但教師資格證書與教師專業教育之間的銜接仍顯不足。一方面，師范生在經過在校學習師范專業后仍需與非師范生一同參加教師資格考試，在一定意義上削弱了師范專業的吸引力；另一方面，非師范生雖然沒有接受過正規的教師教育，但通過教師資格考試，也可取得教師資格證，在一定程度上造成了教師職業資格認定中師范生與非師范生之間的不公平競爭。

2018年1月，中共中央、國務院頒布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出：

完善教師資格考試政策，逐步將修習教師教育課程、參加教育教學實踐作為認定教育教學能力、取得教師資格的必備條件。[62]

這就意味著我國開始在教師資格證書認定與教師專業教育之間建立明確的制度關聯，在教師資格證書的申請、認定與教師專業教育之間建立相互銜接的機制。[63]《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》提出：“通過第二級認證專業的師范畢業生，可由高校自行組織中小學教師資格考試面試工作。”[64]“通過第三級認證專業的師范畢業生，可由高校自行組織中小學教師資格考試筆試和面試工作。”[65]這一措施從國家層面實現了師范教育培養認證標準與職業入口標準之間分級分類的有效銜接，二者相輔相成，既保證了教師職業準入標準的公平，又從培養質量和入口標準兩個源頭保障了教師質量。

總之，受應用科學型教師教育思想影響，我國的教師教育基于教師資格制度、普通高等學校師范專業認證制度等路徑依賴，逐步邁向教師職業專業化和教師培養專業化。

第三節 行思致遠：反思實踐型教師教育思想與其在中國的理論觀照及實踐

反思實踐型教師教育的提出始于對應用科學型教師教育模式的批判。應用科學型模式下，教師被視為單純的技術人員，是理論的執行者，處于被動地位。隨著人們對教師角色和教師作用認識的不斷深入，爭取教師地位與權利的運動日益頻繁，激發了人們對重新界定教學性質和教師教育目的的思考。重視培養教師的思維能力與決策能力，重視教師實踐知識的反思實踐型教師教育思想興起，成為20世紀80年代以來西方教師教育思想的主流范式，并推動了中國教師教育思想的實踐取向。

一 認知實踐：反思實踐型教師教育思想的理論基礎

20世紀80年代，基于技術理性模式，專業實踐無法應對復雜的專業實踐狀況，舍恩提出了行動中反思（reflection-in-action）與行動后反思（reflection-on-action）等概念。華萊士借用舍恩有關反思的概念，提出了教師教育的反思模式（reflective model）。[66]在反思模式中，教師通過反思和評估來調整自身的專業實踐行為。約翰·杜威（John Dewey）關于反思的思想和舍恩的反思實踐理論為反思實踐型教師教育思想提供了理論基礎。此外，反思實踐型教師教育思想還吸納了解釋主義哲學、進步主義教育思想和認知心理學的精神內涵。

（一）反思性實踐：杜威和舍恩關于反思的思想

杜威關于反思的理論是反思實踐型教師教育思想的主要來源之一。杜威認為，反思是解決問題的一種特殊形式，是一種通過主動聯結，將實踐前后思想進行仔細整理的思維方式。反思即：

對一種事物建立信念，是相信或者決定不相信信念的建立不是根據對這一事物的直接觀察，而是借助其他的事物，并將其作為自己的信念的依據理由或憑證。[67]

因此，反思可被看作一種積極的、有意識的認知過程。人們的思想中包含著潛在的信念與知識，反思是將這些互相聯結的知識進行排序的過程。杜威最早將反思與教學結合起來，他認為教學在本質上是具有反思性質的。

有關杜威反思思想的一個重要問題是關于反思與行動的關系，關于這個問題學界見解分為兩個派系，一派認為反思僅僅是關于行動的思維過程，另一派認為反思與行動密不可分。舍恩是反思實踐主義教師教育的主要發起人之一，他認為反思與行動密不可分，不應該將專業實踐看作一種將科學理論應用于實際問題的行為，技術理性的模式不適用于專業實踐的復雜要求。舍恩認為專業實踐中的問題經常是復雜的、不確定的，專業人員應當學會構建和重構所面臨的問題、測試不同的解釋，最后修正自己的行動。他提出了行動中反思與行動后反思，其中，行動中反思指實踐中有意識的思考和修正，行動后反思指實踐后對實踐的回溯性思考。兩種反思形式都反映了專業人員為選擇有效的行為方式，在做出合乎邏輯的決定過程中具備的理性選擇和道德選擇。[68]

（二）解釋主義：反思實踐型教師教育思想的哲學基礎

反思型教師教育思想的哲學基礎是解釋主義。解釋主義的核心觀點是：人類對于復雜世界的認知不可能靠外部的客觀觀察實現，而是通過研究生活在這個世界中人群的經驗以及觀點，在個人的直接經驗過程中自發獲得的。

從認識論角度而言，解釋主義“注重描述、了解人的內部世界及其對行為的影響”[69]，即解釋實踐。美國哲學家唐納德·戴維森（Donald Davidson）是解釋主義的主要倡導人物之一。他認為，人能互相理解對方的行為和話語，每個人既是解釋者，又是被解釋者。解釋者能夠理解說話者的話語原因之一是，解釋者具備非語言的知識，與說話者有共同的世界。以此為基礎，解釋主義的認識論認為：

實在不能與我們關于它們的認知、知識分離開，研究者、認知者的知識、價值觀、世界觀滲透到了全部研究過程及其結果之中，以至于浸透在所認識的實在之中，真理是通過對話而完成的協商的產物。[70]

因此，人作為認識主體，不能將自己與所知道的東西分裂看待，人如何理解世界與理解他人、理解自己密不可分。

在知識觀上，解釋主義認為，與一個人的行為相關的直覺因素并不一定是設計或學習獲得的。“知識從實踐中產生，真理不再由研究者生產，而是與被研究者共同達成。”[71]在反思的過程中，個人考慮行動的處理、行動的結果，以及獲得與行動相關的知識。總之，解釋主義的認識論觀點認為，知識是通過個人經歷獲得的，主張通過歸納創建理論。在教師教育領域，解釋主義注重對教師的社會行動進行解釋性理解，主張教師社會化過程中發揮個體的能動性及情境調適。[72]教師對教學的理解不僅來源于直接知識，而且來自在實踐中與教學對象的對話互動，以反思形式進行自我對話，才能獲得真正的知識。

（三）實用主義：反思實踐型教師教育思想的教育思想基礎

反思實踐型教師教育思想的教育思想基礎是實用主義。杜威是實用主義教育思想的主要代表人物之一，他認為經驗是：

人的有機體與環境相互作用的結果（或稱為統一體），是人的主動的嘗試行為與環境的反作用而形成的一種特殊的結合。[73]

杜威主張學習者應從經驗中學，即從做中學。胡適曾用珍珠在海里老蚌中的形成過程形容杜威的教育思想，他說：

人的整個經驗，一點一滴都是真理，都是寶貝。那寶貝是看不見的；但是在腦子里，在心靈里，一天一天的積累，就愈來愈靈活了。這個經驗，就是教育。這種教育哲學，就是杜威先生的基本思想。[74]

可見，杜威強調從實踐、經驗中獲取的知識是隱形的、緘默的，但是這些緘默知識通過逐漸積累和繼續實踐，形成個人獨有的知識。

實用主義教育思想的另一位代表人物威廉· H．克伯屈（Willilam H.Kilpatrick）認同杜威的實用主義教育思想。克伯屈認為，學習者的經驗在學習中有著重要作用。因此，學校課程不僅應包括學科知識，也應包括學校活動中涉及的學生經驗。這種重視學生經驗的理念要求學校生活組織、課程設置、教學方法都應服從于學生的需求。在師生關系中，學生處于中心地位。實用主義的教師教育思想反映到教師教育領域，表現為教師教育以教師學習者為中心，充分發揮教師學習者的主動性和知識創造能力，重視教師在自身的實踐經驗中獲取知識。

（四）認知心理學：反思實踐型教師教育思想的心理學基礎

反思實踐型教師教育思想的心理學基礎是認知心理學。20世紀70年代以來，心理學界發生了一場認知革命，認知心理學反對行為主義心理學的單向“刺激—反應”理論，注重主體與客體的互動。認知心理學研究取得了豐碩成果，成為西方心理學的主要方向之一。認知心理學關注概念結構內在表征的性質、起因和動態，尋求描述和解釋復雜活動中人的認知過程。在教師教育方面，認知心理學關注教師的內部思維而非外顯行為，如關注教師如何考慮教學、教師如何解決問題、教師如何反思等決策思維。[75]因此，反思實踐型教師教育的目的是使未來的教師具備在教學實踐中根據產生的問題和具體的情境進行反省的能力，即教師教育應注重培養教師的思維能力而非標準化的教學能力。

另外，認知心理學的學習模式認為，個人是學習活動的積極參與者，學習是學習者主動建構知識的過程。這個過程中的重要因素之一是，學習者能夠意識到自己參與知識建構的必要性，從而參與到導致思維變化的任務中，即學習者在實踐中進行反思和自我調節。

二 研精畢智：反思實踐型教師教育思想的主要內容

應用科學型模式的教師教育通過制定嚴格的專業標準提高教師整體素質，促進了教師的專業化，但教師的專業化運動為反思性教學的興起提出了內生式要求。

（教師）專業制度的建設，起到一個篩選作用，卻無法保證每一位教師專業知識、技能、情意的不斷改進和提高。[76]

教師的個人發展無法依靠外在的專業標準實現，而是要以尊重教師個體獨特性為基礎，激發教師的內在思維能力與主動性，實現自身專業能力的持續發展。

因此，20世紀80年代后，教師教育越來越重視教師的內在思維、理性決策能力和批判分析能力，在教育改革中，主動批判和建構的能力受到重視。反思實踐教育思想開始興起，成為20世紀80年代以來西方教師教育思想的主流范式之一。

（一）以類相從：關于反思教學的分類問題

舍恩是“反思性實踐”的最初倡導人之一，他關于反思實踐的論述始于對技術理性的批判。舍恩提出，技術理性主義認為知識是專門化的、有嚴格界限的、科學的和標準化的，在專業實踐中只關注如何解決問題，忽視提出問題。舍恩認為專業實踐所面臨的問題是復雜的、多變的、獨特的，所以技術理性模式下的知識觀不適用于專業實踐的復雜要求。[77]他提出了兩種反思方式：“行動中反思”與“行動后反思”，前者指教師在教學過程中有意識的思考，或產生的直覺的、即興的決策；后者指教師在結束教學后，對已發生的教學實踐進行的回溯性沉思（retrospective contemplation）。舍恩主張以“行動中反思”代替技術理性主義范式下的“技術性實踐”，利用“反思實踐”將科學的作用與專業實踐相融合。

除此之外，不同的學者依據不同的標準對反思教學進行了不同的分類。英國學者莫文娜·格里菲斯（Morwenna Griffiths）和莎拉·唐（Sarah Tann）按照反思的深度與速度以及反思發生的時間順序，區分了五個層次的反思：即時的快速反思（rapid reflection）、修復反思（repair reflection）、回顧反思（review reflection）、研究反思（research reflection）和再理論化的反思（retheorizing and reformulating reflection）。[78]美國學者琳達·瓦利（Linda Valli）將反思性教學分為五類：技術性反思（technical reflection）、行動中和對行動的反思（reflection-in and on-action）、縝密性反思（deliberative reflection）、個性化反思（personalistic reflection）和批判性反思（critical reflection）。[79]

雖然分類方式和分類名稱不同，但這些關于反思教學的分類都圍繞以下幾個問題展開：一是關于反思的時間跨度以及其延展性問題，即反思是即時性、短暫性思考還是延展性、系統性思考；二是反思的本質是否以問題為導向；三是在尋求實踐問題的解決方案時，個體的有意識的反思如何將歷史、文化、政治觀念融入其中。

就第一個問題反思的時間跨度或其延展性而言，一方面，有些反思具有即時性，即在教學實踐后，對教學技能的有效性進行即時評價，這種即時性的評價依賴于反思是基于明確的外在權威標準進行的，如瓦利提出的“技術性反思”、格里菲斯和唐提出的“即時的快速反思”。即時性的反思中，教師反思的目的是將自己的教學實踐與外部專家和研究者事前確定好的標準進行匹配。在這種反思模式下，未來的教師學習的是如何使自己的教學實踐符合教學研究的結論。

另一方面，有些反思鼓勵在相對延伸的時間范圍內進行深思熟慮的反思。如瓦利提出的“縝密性反思”，格里菲斯和唐提出的修復反思、回顧反思、研究反思和再理論化的反思。這些反思要求教師通過權衡各種對立性主張，尋找未來可實行的最佳教學方案，強調反思的系統性。這就要求教師學習者在處理復雜的專業實踐狀況時，對理論“不是不加選擇地照搬使用，而是要對其進行斟酌和判斷，繼而選擇出適宜的策略和方法”[80]。在這種反思模式下，教師教育的目的是幫助未來的教師深入思考各種相互沖突的教學觀點，考察各種資源的可信度，結合特定的教學情境思考，最終作出適合學生情況和具體情境的理性決策，即幫助未來教師成為優秀的決策者。[81]

第二個問題是關于反思和解決問題的關系，大部分反思模式都以解決教學問題為導向，而“個性化反思”以個人發展為導向，包括對教師自身的職業發展的反思、與學生關系的反思、對學生需求的反思以及提升學生全面素質的反思。這種反思模式反映到教師教育中，教師教育者要注重培養未來教師的同理心或移情能力，關注學生的情感需求。

第三個問題是關于個體如何對自身的行動進行建構性自我批評。“批判性反思”將反思的外延由反思教學拓展至反思一切影響教學的社會環境，如道德和倫理標準、社會公平和正義。“批判性反思”不僅強調質疑和批判，而且還強調社會行動，在具體的教師教育中采取哪種反思模式取決于該教師教育項目的任務和關注點。

綜合上述幾種反思實踐模式可以看出反思實踐型教師教育的知識觀、教師觀和教學觀。

（二）實踐知識：反思實踐型教師教育的知識觀

反思實踐型教師教育模式下，教師的教學知識始于自己對教學實踐的反思。教師的實踐中蘊含著大量的專業知識，即關于有效教學行為的知識或理論產生不再僅僅是大學等教育研究機構的特權，教師自身也可產生知識。

舍恩認為知識可分為正式知識（formal knowledge）和實踐知識（practical knowledge）。正式知識是源于書本或教師的顯性知識或理論，而實踐知識是通過直接經驗的積累獲取的緘默知識。[82]華萊士主張，反思模式中兩種知識共同促進了教師的專業能力發展：一是間接知識（received knowledge），主要包括科學研究中必要且重要的信息；二是經驗知識（experiential knowledge），與專業實踐者當前的實際經驗相關。[83]舍恩和華萊士都強調通過專業實踐獲得的直接知識對教師個人專業發展的重要性。教師通過反思，將間接知識與自身經驗結合，在實踐中將間接知識與直接知識融為一體，內化為自身的專業能力（見圖1-3）。

實踐知識是以行動為導向的個體性知識。由于實踐知識是教師在具體工作情境中構建的，實踐知識是經驗知識、正式知識和個人信念的結合體。要實現可持續的專業發展，教師必須具備不斷更新實踐性知識的能力。在教師教育中要培養教師的實踐反思能力通常采用的培訓策略包括交互式網絡學習（learning in networks）、同行輔導（peer coaching）、合作行動研究（collaborative action research）、案例法（the use of cases）。[84]通過這些活動對教師目前的實踐知識展開評價，經過同行或專家的指導后，教師的實踐知識發生改變，以此提升教師的專業知識和技能。

（三）學習決策：反思實踐型教師教育的教師觀和教學觀

反思實踐型教師教育的目標是將教師培養為反思實踐者，主張發揮教師學習者的主動性，要求教師學習者在行動中反思，對行動進行反思，在實踐中獲得知識。

首先，反思實踐型模式強調教師在解決實際教學問題中的積極作用，將教師培養成為面對具體情境和實際教學問題時，做出理性決策的優秀決策者。反思實踐教師教育思想始于對應用科學型教師教育的批判。應用科學型模式下，教師的行為被視為教育學理論的科學應用，這一思想導致教師面臨的實際問題是，教師無法應用統一的理論處理復雜多變的教育狀況。而反思實踐型教師教育的目的就是使教師能夠基于具體情境，而非抽象理論，對實踐中的下一步行動做出適切的決定。

其次，反思教學是一種情景性實踐，是教師在不確定的情境中發現問題、解決問題、反思解決方法的過程。教師學習者觀察有經驗的教師后，不再進行模仿，而是進行反思。反思能夠提供新的行動方法，幫助教師明晰問題、解決問題，以此提升技能。在反思實踐中，行動者能夠認識到自身的構成性力量，即行動者能夠意識到自己采取的行動會對目前的情況所產生的影響。培養未來教師反思實踐能力的方法包括行動研究法、分析性思維實踐法、個案研究法、人種志研究法、輔導法、反思日記法、結構化的課程任務等。

最后，反思實踐型模式的培養目標之一是培養未來教師的學習能力，使其具備在未來職業生涯中持續提升專業素養的能力。教師教育者的任務是幫助未來的教師將自身的教學能力、教學經驗內化為專業素養，在實際的教學實踐中不斷提升自身的教學水平。教師不但要“學會教學”（learning how to teach），還要“學會學習”（learning how to learn），從而為其專業化成長奠定能力基礎。此外，教師教育者還要注重培養教師的批判反思能力，幫助教師在教學過程中注意倫理因素、文化因素和社會因素，反思實踐型教師教育模式要培養的是“具有知識、技能和品性的多向度的教師”[86]。

三 以行促知：反思實踐型教師教育思想在中國的理論觀照及實踐

伴隨“五四”新文化運動的興起后，陶行知、陳鶴琴、蔣夢麟、胡適、俞慶棠等杜威的弟子回國后，大力宣傳并實踐杜威的實用主義教育思想。同時，他們邀請杜威和克伯屈等人來華講學。其中，20世紀20年代至40年代，杜威多次訪問中國，并在全國多地就社會和政治學、教育哲學和倫理學開展了多次講學活動。民國時期，中國本土教育家們的宣傳和教育實踐極大地推動了實用主義教育思想在中國的傳播，“實用主義教育理論便成為中國師范教育發展的指導思想”[87]。限于篇幅，本章主要介紹陶行知的“教學做合一”的理論和陳鶴琴的“活教育”理論。

（一）生活即教育：陶行知的“教學做合一”理論

1915年，陶行知開始在美國哥倫比亞大學學習教育學，曾修讀過杜威主講的課程。回國后，陶行知對杜威的思想進行改造，并通過親自創辦師范學校，將實用主義思想應用于中國教師教育實踐。

陶行知對杜威的思想進行改造，將杜威的“教育即生活”轉變為“生活即教育”，將杜威的“從做中學”轉變為“教、學、做合一”。他反對將教師稱為“教員”，認為教師的任務不僅是教學生書本上的知識，而且要在教學實踐過程中繼續學習知識、提升教學能力。

一、先生的責任在教學生學；二、先生教的法子必須根據學的法子；三、先生須一面教一面學。這是教學合一的三種理由。[88]

他借鑒墨子對知識的分類，將知識分為親知、聞知和說知三種：

親知是親身得來的，就是從“行”中得來的。聞知是從旁人那兒得來的，或由師友口傳，或由書本傳達，都可以歸為這一類。說知是推想出來的知識。[89]

反映到教師教育領域，聞知可以理解為教師從書本或教師教育者獲得的知識，而親知和說知可以理解為教師在教學實踐中以及通過反思獲得的知識。陶行知認為實踐是知識的來源，“親知為一切知識之根本。聞知與說知必須安根于親知里面方能發生效力”[90]。

可見，陶行知認為教師在行動或教育實踐中獲得的知識才是真正有效的知識。這一思想與西方20世紀80年代興起的反思實踐型教師教育思想中重視教師的實踐性知識，尤其是舍恩的“實踐認識論”或在行動中求知（knowing-in-action）的思想是一致的。陶行知與舍恩都吸收了杜威的實用主義教育思想，強調在實踐中緘默知識的獲取。

1927年，陶行知創辦南京曉莊實驗鄉村師范學校，這是對其對反思實踐型教師教育思想的具體實踐。陶行知指出，師范學校傳授給教師的不是簡單的專業基礎課加教育學、教學法，未來的老師不僅要學會教學，還要學會學習。陶行知強調師范學校與一線中小學的合作，他主張中小學和幼兒園是師范學校的中心，認為一線學校是“教育學的實驗室”“試驗教育原理的機關”。[91]陶行知創辦的曉莊實驗鄉村師范學校及其教師教育思想極大地推動了中國教師教育實踐取向模式的發展。

（二）以做為本：陳鶴琴的“活教育”理論

陳鶴琴于1914年赴美留學后，曾就讀于哥倫比亞大學教育學院，受業于美國教育家杜威和克伯屈，二者都是實用主義教育思想的代表人物。1918年，陳鶴琴獲教育學碩士學位，畢業歸國后，陳鶴琴致力于教育事業改革、譯介西方教育理論。20世紀40年代，陳鶴琴通過江西省立實驗幼稚師范學校的實踐經驗，提出了“活教育”的系統理論，推動了我國幼兒師范教育的發展。

在“活教育”的教學原則方面，陳鶴琴吸收了杜威的實用主義教育思想，同時受陶行知“教學做合一”理論的影響，提出活教育理論應“側重在做人（做人、做中國人、做現代中國人），活教育的方法也在 ‘做’（做中教、做中學、做中求進步）”[92]。以“做”為出發點，陳鶴琴提出了活教育理論的教學原則和教學步驟。

第一，在教學原則方面，他強調“凡兒童自己能夠做的應當讓他自己做”[93]，“凡是兒童自己能夠想的應當讓他自己想”[94]。他將“做”作為教學的基本原則，提出應當使兒童在親身思考和親自實踐中獲取直接可見的經驗，了解事物的性質，“鼓勵兒童去發現他自己的世界”[95]。可見，活教育理論不僅強調學生在教學過程中的主體地位，而且注重從直接經驗中求知。

第二，在教學過程方面，陳鶴琴提出將教學過程分為四個步驟：實驗觀察、閱讀思考、發表創作、批評研討。首先，實驗觀察是教學過程的第一個步驟也是最重要的步驟。他認為，知識分為直接知識和間接知識：從書本、教師得來的知識是間接知識，間接知識是前人實踐經驗的總結；從實驗觀察中獲得的知識是直接知識，直接知識的獲得過程是加深知識記憶的過程。其次，陳鶴琴也注重從閱讀中獲取間接知識的重要性，通過思考將直接知識和間接知識合為一體。主張將兒童在親身經驗中發現的問題或無法解決的問題，通過閱讀在間接知識中尋找答案。最后，陳鶴琴提出通過讓學生發表創造，將他們在直接經驗和閱讀思考中獲得的直接知識和間接知識融會貫通，通過報告的形式和批評研討加深認識、相互啟發、達到知識的完善。

1940年10月，由陳鶴琴擔任校長的江西省立實驗幼稚師范學校正式成立，該學校成為利用“活教育”理論培養教師的實踐基地。學校從培養目標、教學、教程、教材各個方面都依據活教育理論進行教師的培養。在學校，他將大自然作為教材，帶領學生共同勞動、共同建設學校，同時要求學生去小學、幼兒園進行實習鍛煉，注重教師在具體的實踐鍛煉中獲取知識。陳鶴琴在幼師學校進行的活教育理論實踐，推動了實用主義教育思想在中國的本土發展，也推動了教師教育的實踐取向在中國的普及。

第四節 方興日盛：社會建構主義教師教育思想與其對中國教師教育的影響

反思實踐型教師教育思想關注教師的內在思維能力與其自身專業實踐的相互作用，關注教師的內源式專業發展。社會建構主義教師教育思想不僅關注教師的能動主體性，還進一步將關注點集中在教師與社會情境的互動中，與其他社會主體合作共建知識，幫助教師“在構筑合意的教育環境中發揮更大的作用”[96]。

一 交往理性：社會建構主義教師教育思想的理論基礎

建構主義認識論經歷了從激進建構主義向社會建構主義的轉變，激進建構主義只關注學習者內部的認知機制和心理機制，社會建構主義不僅關注個體的認知機制，而且關注社會文化因素在學習中的作用。受激進建構主義影響的教師教育主張，教師教育者直接指導教師，幫助教師學會建構主義教學方法；社會建構主義教師教育強調教師教育者和教師共同合作，幫助教師內化知識。[97]社會建構主義的理論基礎可以追溯到伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）的哲學思想、讓·皮亞杰（Jean Piaget）和列夫·維果斯基（Lev Vygotsky）的認知心理學思想以及杜威的實用主義教育思想。

（一）康德的批判哲學：社會建構主義教師教育思想的哲學基礎

社會建構主義教師教育思想的哲學基礎可以追溯到康德的批判哲學。康德的批判哲學對唯理論與經驗論關于知識問題上的爭論進行了調和。康德同意經驗主義關于知識內容來源于經驗的觀點，認為感覺是知識的材料，同時同意唯理主義的觀點，認為心靈對經驗進行加工，普遍和必然的知識不能來自經驗。

知識的內容來自經驗（經驗主義），但是，心靈思維它的經驗，按照它先驗或固有的，即唯理的方式來思考這些經驗（唯理主義）。[98]

可見，康德克服了經驗論和唯理論各自的局限，強調人的認知作用，將人置于認識論的中心位置。他的“全部理性批判是圍繞著人的主體性而展開的”[99]。

康德認為：

不是事物在影響人，而是人在影響事物，是人在建構現實世界，在人認識事物的過程中，人比事物本身更重要。[100]

他認為，“已往哲學知識論的失誤在于 ‘主體’圍繞著 ‘客體’轉，‘主體’力求 ‘符合’‘客體’，以取得關于 ‘客體’的正確知識——真理。”[101]康德認為這種以認識對象為中心，讓人圍繞著客觀存在的知識論路線是行不通的，無法保證認識主體與認識對象的一致性。他將傳統的知識認識論進行了翻轉，認為“客體”應圍繞著“主體”轉，認識對象是由認識主體建構的。

讓認識主體去構造對象而不是讓主體的認識去符合對象，這用今天建構主義的術語來說便是：知識不是被動吸收的，而是認知主體主動建構的。[102]

康德不僅明確了人在認識過程中的主體地位，并且描繪了人作為認知主體主動構建知識的路徑。他認為人類具有獨立于經驗的先天知識，這些知識來自先天條件和理性自身。“吾人具有某種先天的知識。”[103]

所謂先天的知識非指離某某個別經驗而獨立自存之知識，乃指絕對離開一切經驗而獨立自存之知識。與此相反者為經驗的知識，此僅后天的可能，即僅由經驗而可能之知識。[104]

他認為沒有聯系的知覺、經驗不是知識，知識存在于先驗的綜合判斷中，即只有通過主體的先天知識進行綜合判斷才能構成確實的知識。

僅僅有關于太陽的知覺，隨后有關于熱石頭的知覺，這和認識到太陽曬熱了石頭不同，只有在思想上以某種方式把這兩種經驗聯系起來，才能構成太陽是石頭發熱的原因的判斷。必須對對象加以聯系、聯結、思考或思維。[105]

人感受、體驗認識對象，而后這些對象必須為理性進行思維、判斷，在理性中形成概念。即人通過先驗的綜合判斷，運用理性將紛繁復雜的感性經驗形成確定的知識，感覺與理性在知識的形成過程中缺一不可。康德的主體建構思想“深深地影響了社會建構主義，也奠定了社會建構主義的理論基礎”[106]。

（二）實用主義：社會建構主義教師教育思想的教育思想基礎

社會建構主義教師教育思想吸收了杜威的實用主義教育思想。“經驗”是杜威教育思想體系的核心概念，他認為經驗是：

人的有機體與環境相互作用的結果（或稱為統一體），是人的主動的嘗試行為與環境的反作用而形成的一種特殊的結合。[107]

杜威認為教育就是經驗的重構或重組，人的先前經驗在應對環境變化過程中或在教育過程中發生轉向或合作，即教育使先前經驗和后天環境相互作用，在此過程中，先前經驗和環境不斷進行調整，可見，杜威認為教育的目的應該是對人的經驗不斷進行重塑。

杜威強調溝通交流在傳承知識和構建知識中發揮著重要作用。他認為：

社會是通過傳承和溝通得以持續存在的。就“共同（common）”、“共同體（community）”和“溝通交流（communication）”這幾個詞而言，它們之間不僅僅在字面上存在著聯系。人們因擁有共同的東西而生活在一個共同體內；溝通交流則是他們為了擁有共同的東西而運用的方法。[108]

可見，杜威強調溝通交流是獲取知識、傳承知識的有效途徑。同時，杜威認為一切交流都具有教育性。

做一個交流的接受者，就會獲得更為廣泛的和改變過的經驗。一個人分享別人所想到的和所感受到的東西，他自己的態度就會多多少少有所改變。交流的發起者也會受到影響。[109]

他強調通過社會交往，人們才會對自己已有的知識或經驗進行總結、反思并最終形成批判性的觀點，即人們在互相溝通中得以構建新知。可見，杜威強調，人的學習不是個體能獨立完成的，而是基于“共同體”的實踐過程。

（三）認知心理學：社會建構主義教師教育思想的心理學基礎

社會建構主義教師教育思想的心理學基礎是認知心理學，其中皮亞杰和維果斯基的思想對建構主義認識論的提出產生了較大影響。建構主義在認知心理學關注主體與客體互動關系的基礎上，將關注點轉向了主體內部的新舊經驗之間的互動。激進的建構主義認識論（radical constructivism）是在皮亞杰的基礎上發展起來的建構主義，認為：

客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人的已有的認知圖式，有目的地建構的。因此，由于不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經驗，所以對同一種事物的認知會產生不同的建構方式與結果。[110]

即激進的建構主義主要關注學習個體以及學習的心理機制，通過共同構建學習環境產生的個體內部的認知發展，以理性的非情景化的認知發展為目標。

與激進建構主義相比，較為柔和的社會建構主義（social constructivism）學派以交往理性為思想基礎，主張在知識的建構和使用中，不僅需要關注個體，社會因素也起著重要作用。社會文化建構主義思想來源于維果斯基。維果斯基的理論核心在于，人類精神機制的重要因素來源于社會生活，主張個人的發展依賴于社會互動。理解個人行動和社會活動的關鍵之一是理解協調（mediate）社會活動的工具和符號。他認為，在教學中，師生對話可以激活學生的最近發展區（Zone of Proximal Development）。另外，社會建構主義主張，同一群體內的成員擁有共同的文化意義（cultural meanings），這種共同的文化意義在社會互動中被個人內化。

總之，社會建構主義傾向于宏觀層面下情境式的微小發生（microgenesis）和個體發生（ontogenesis）。社會建構主義模式中，學習的主體是處于情境中的個體（contextualized individual），知識的建構是在社會互動活動中產生的。[111]在社會建構主義模式下，教師的學習行為是：

發展教師的自主詮釋情境、建構意義與理解言語的能力，就是以經驗學習、情境學習、對話學習和反思學為主的自我成長。[112]

二 意義共享：社會建構主義教師教育思想的主要內容

20世紀90年代，弗吉尼亞·理查森（Virginia Richardson）注意到在中小學校中，教育不再是教師按照固定的步驟向學生傳遞知識的單向行為，而是將學生看作意義的產生者，學生自身的背景知識對其理解和獲得新知識有著重要的影響。基于這種教育現實的變化，理查森提出教師教育應該從行為主義范式向建構主義范式轉變，注重教師在知識產生中的積極作用。[113]

社會建構主義認為：知識和經驗緊密相連，強調學習者基于實踐經驗構建知識；學習具有社會性，注重在師生對話中構建知識。基于社會建構主義的知識觀和學習觀，社會建構主義教師教育思想的知識觀、教師觀和學習觀具有顯著的個體性、社會性和實踐性。

（一）情境知識：社會建構主義教師教育的知識觀

實證主義范式下，知識獨立于個體的、孤立的真實世界，只有當知識真實地反映客觀世界時，知識才被認為是真實的，而個人靠觀察現象解釋知識。在建構主義范式下，知識存在于個體的行動、行為方式和思維方式中。建構主義強調知識的適應性、社會活動的重要性：

建構主義對知識的客觀性和準確性提出了質疑，強調知識不是對現實的準確表征，而是對客觀世界的一種解釋和假設。[114]

總之，實證主義范式和建構主義范式采用的是兩種對立的知識觀：實證主義范式堅持知識外源論，即知識以世界為中心；建構主義范式堅持知識內源論，即以心理為中心。[115]

傳統的教師教育模式以知識的普適性為認知前提，認為通過系統研究得出的理論和知識具有普遍性。社會建構主義教師教育認為教師所面臨的日常教學環境是復雜多變的、不確定的，對抽象知識的普遍適用性提出質疑。社會建構主義范式下，知識不是客觀的、絕對的，是人在自身基礎上建構的；知識是動態的、發展的；知識不是絕對的。教師學習知識不是被動地接受信息的過程，而是解釋信息、建構意義的過程。優秀的教師所需要的知識是特定情況和特定情境中的知識，而這種知識來源于情景化的實踐中，是由個體根據自己的經驗在特定的情境中構建的，或者個體在社會交往中產生的。所以，教師的知識具有實踐性、個體性、情境性和互動性。

（二）交往合作：社會建構主義教師教育的教師觀和教學觀

社會建構主義教師教育充分考慮學生的認知主體作用，發揮學生的主動性，幫助他們認識到經驗世界的豐富性和差異性，從而使未來的教師能夠在復雜的教育情境下做出理性和適切的決策。

首先，教師教育者的角色“從權威角色轉變為學生學習的輔導者或高級合作者”[116]。教師教育者通過為學生提供一定的輔導，與教師學習者共同構建知識。在社會建構主義教學觀中，自我知識建構途徑的特征為：

不強調灌輸大量的專業理論，而是更注重引導學習者在一定的行動、情境和文化中，通過實際體驗、自主反思、問題探究和解決、主體間交往等途徑。[117]

教學不是由教師向學生的單向傳授，而是教師與學生的互動構建。

其次，社會建構主義強調情境式學習，即學習是在具體的情境中進行的。新手教師在與導師、同儕以及有經驗的教師的交流過程中學習。因此，教師教育者的職責與任務不再是單向地向學生傳遞知識，而是通過創建具體的問題以及情境，如圖像法、敘事法、案例法，提供給學生現實世界復雜的真實問題。以具體的教學問題為背景，教師在與教師教育者的互動中構建意義，產生新的認知結構。

最后，社會建構主義視角下，學習是一種社會過程。

知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境（社會文化背景）下，借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構方式而獲得。[118]

從社會文化的角度來看，教學不再是知識的轉移，而是在為通過社會參與來共同構建知識創造條件。教師不再是一個尋求掌握內容知識，掌握教學維度的個體。教師的思維不再是只接受教育理論的直線型思維，而是從其他教師、教育實踐、科研文章或對經驗的反思中得到相互沖突的觀點，當這些觀點與自身對教學已有的理解相互作用時，就會產生新的理解。[119]在教師教育中，對話式教學（dialogic teaching）就是一種共建策略。對話式教學是圍繞與其他教師的對話而進行的教學，重點是教與學的問題。在此過程中，教師會檢查自己的信念和實踐，并參與協作計劃，解決問題和決策。通過對話教師學習者可以創造并體驗自身在教學中的不同表現形式（representation）。[120]所以，建構主義教師教育的培養目標不再是教育研究與實踐的被動接受者和消費者，而是可以調節不同的觀點自主構建知識，并據此付諸行動的主動型教師。

三 換羽移宮：社會建構主義教師教育思想對中國教師教育改革的影響

基礎教育新課程改革的內容集中體現了建構主義對我國教育理念影響，新課程改革對我國教師教育發展提出了新的要求，我國開始注重培養教師的建構主義教學理念，并在轉變教師教學思維方面取得了一定的成績。

（一）合作探究：社會建構主義思想對中國基礎教育課程改革的影響

2001年，教育部頒發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》和《全日制義務教育課程標準》。2003年，教育部頒發了《普通高中課程標準》。這些文件對課程的結構、內容以及教學價值觀進行了變革，改變了課程對知識傳授的過度重視，強調學生主動構建知識、教師積極學習專業技能。培養新型教師是落實新課程改革要求的重要環節。課程改革為基礎教育課程的轉變創造了條件：

基礎教育的課程需要從“科學中心主義課程”轉型為“社會建構中心課程”——一種基于新的知識觀和學習觀，求得學生人格健全發展的社會建構主義的課程。[121]

2017年教育部印發了《普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版）》,《普通高中課程方案（2017年版）》要求普通高中課程改革要“關注學生學習過程，創設與生活關聯的、任務導向的真實情境，促進學生自主、合作、探究地學習”[122]。課程標準對課程改革的要求進行了具體化實施，以《普通高中英語課程標準（2017年版）》為例，課程標準“倡導指向學科核心素養發展的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式”。[123]“以主題意義為引領，以語篇為依托”[124]的課程內容為主體，“創設具有綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動”[125]，新課程改革的背景下，教師的教學范式需要從傳授式教學轉變為探究式教學，為學生的自主、合作、探究的學習方式提供教學內容和教學方法支撐。

新課程改革對教師教學技能的要求充分體現了社會建構主義的思想，主要表現在：在知識觀方面，改革要求教師關注學生自主構建知識的過程以及探究活動設計，幫助學生基于自己與世界相互作用的個人經驗建構知識、基于自己學習的先前經驗與現有經驗的相互作用構建知識。

在教學觀方面，改革要求改變以現有教材為基礎的教學，教師的任務不再是向學生傳遞教材知識，而是要發展基于案例、基于具體情境、基于具體問題的教學，教學是以溝通和合作等社會性交往活動為基礎的知識建構過程。

在師生關系方面，改革要求教師從“權威人物”轉變為學生學習的高級合作者或引導者，教師與學生在教學過程中進行平等對話，二者互教互學，形成學習共同體。

（二）情境引導：社會建構主義思想對中國教師教育課程改革的影響

教師是課程的實施者，新課程改革的實現需依托教師的教學實踐。為推動基礎教育課程改革，教師需要更新教學理念和實踐來促進建構主義模式的教學觀和學習觀。因此，基于建構主義的基礎教育課程改革必然對教師教育的課程改革提出了要求。

依據新課程改革對教師教育的要求，2011年，教育部發布《關于大力推進教師教育課程改革的意見》（以下簡稱《意見》），將改進教學方法和手段作為教師教育課程改革的核心環節，其目的是使基礎教育課程改革精神落實到教師教育中，全面提高新教師實施新課程的能力。《意見》以育人為本、實踐取向、終身學習為理念，充分體現了提倡情境教學、師生共建知識等建構主義教師教育思想。《意見》指出教師教育課程中要充分利用模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多樣化的教學方式，加深未來教師對學科知識的理解。增強師范生學習興趣，提高教學效率，著力提高師范生的學習能力、實踐能力和創新能力。改革內容反映了我國教師教育課程改革對社會建構主義教師教育思想的吸收和發展，改革也對轉變教師教學思維、推動教學實踐產生了一定的積極影響。有研究發現建構主義的教學觀和學習觀已經成為基礎教育學校中的主導思想。[126]

教師的認識論觀點通過對其教學觀和學習觀的影響，可以直接或間接地影響教師的教學實踐。[127]教師教育者要積極推動教師學習者進行認識論的轉化。受儒家文化影響，我國長期以來一直沿用傳統的教授式教學方式。在教師教育課程改革中，教師教育者要幫助教師學習者轉變認識論觀點，通過反思過去以教師為中心的教學方式，了解課程改革蘊含的價值觀，充分認識建構主義教學觀和學習觀的重要性和可行性。

觀念的轉變不可能一蹴而就，教師教育者在轉變教師學習者的認知時要避免強行灌輸，而是要采用建構主義的教學方式，通過互動式教學、情景式教學、案例分析等方法向教師呈現真實的教學問題，通過共同討論培養學生的批判性思維和態度，幫助教師對不同的教學理念持辯證的觀點，避免全盤否定和反對傳統觀念，也避免全盤接收新的教學理念。

本章梳理了包括匠才型、應用科學型、反思實踐型以及社會建構主義教師教育思想在內的西方主流的教師教育思想以及其在中國的傳播與接受，這四類思想產生的理論基礎，以及其知識觀、教學觀和教師觀異中有同、同中有異（見表1 -4），其在中國的傳播與接受經歷了符合中國教育語境的本土化理論重建與實踐方式，推動了中國教師教育的發展。